ESTUDIAR Y COMPRENDER LA HISTORIA

 

Cuando un niño se encuentra en una clase de Historia y después se tiene que estudiar el tema que le han explicado, se encuentra la mayoría de las veces ante una situación que no sabe cómo resolver. Puede estar en la fase de que no entiende lo que se le está explicando, y/o desconoce los referentes anteriores que podían favorecer la comprensión del tema, y/o no interesarle lo que se le está explicando, y/o no tener más interés que el de aprobar el examen; y/o sufrir un "empacho" de información que le agobia y le abruma; y/o apoyarse en tomar algunas ideas y después estudiarlo de memoria, aunque no lo entienda; y/o (...).

¿Qué hacer? ¿Qué puede hacer el alumno? ¿Qué puede hacer el profesor?

La mayoría de las veces, cada uno va a lo suyo. Desde un contexto positivo, el docente a hacerse entender poniendo todo su esfuerzo, la mayoría de las veces. El alumno bien dispuesto, a coger todas las ideas que pueda para estudiarlo como mejor sepa y entienda. Son dos mundos de complicado encuentro. Dos mundos en los que el alumno es el perjudicado de forma inmediata y en el que el docente responsable, se siente embargado de un pesar al que puede llegar a acostumbrarse. El encuentro, por su propia inercia, pocas veces se produce.

Los docentes de Ciencias y Matemáticas consideran que la naturaleza de sus asignaturas no permite este desencuentro (dicho y extendido en otros términos) porque, como ejemplo más cercano, si no sabes sumar, no puedes multiplicar. Los contenidos están tan eslabonados entre sí que los engarces vienen dados, aunque haya que sumarles las variables de la poca disposición, actitud, aptitud, tanto de escolares como de docentes. No es el caso en la Historia. En esta materia se puede estudiar una sucesión de hechos que identifique las diferentes etapas históricas y aunque las síntesis de hechos puedan ser más o menos relevantes, el alumno puede estudiarlos de memoria, sin más, y ubicarlos en un espacio y en un tiempo.

 

Desde esa perspectiva, está claro que el estudio se puede dar sin secuencias ni interrrelaciones. Lo mismo puede estudiar la Revolución Francesa que las Cruzadas, que el Paleolítico, ... Es igual. Se repiten esos hechos, incluso su espacio y su tiempo y los alumnos salen airosos de los exámenes y de su rol en la clase de Historia. No precisa estudiar lo anterior para relacionarlo con lo que subsigue. No pude llegar nunca a entender (por la inercia de esta modalidad de estudio) qué tiene que ver la Historia con nuestro presente.

¿Qué hacer?

... Y LA HISTORIA SE FUE POR EL SUMIDERO

Este es un título para provocar la atención. Al programar didácticamente, en contra de nuestra intención, podemos mandar la Historia al sumidero.

En estas fechas el profesorado va programando. La conducta nefanda del alumnado hace que pensemos en dar notas a cuestiones no curriculares con el fin de atar la atención, la asistencia, el trabajo, ... Es el caso de estas referencias: la actuación diaria en clase: actitud y trabajo diario; La puntualidad y corrección en la entrega de tareas: respetar los plazos, presentación; Respuestas orales durante la realización de actividades o su corrección; Actividades diarias de clase; La realización de la tarea, propuesta para el día siguiente, fuera del aula; Trabajos de ampliación, asignados; El cuaderno de clase limpio y ordenado con las tareas hechas y corregidas; ...

Entendemos que hay aspectos que constituyen obligaciones, y no méritos evaluables directamente como si fueran elementos curriculares. Obligaciones que si no se cumplen difícilmente generan éxito en el aprendizaje y, por ende, buenos resultados. Esas cuestiones -que constituyen el contexto en el que se da el proceso de enseñanza/aprendizaje- en todo caso explicarán los resultados. Por ejemplo, decimos: esta alumna ha sacado un 3, pero es que no viene a clase, ni hace los ejercicios, ni atiende, etc.. Esa es la explicación. Es el porqué de haber sacado esa nota. No es elemento a evaluar. Salvo excepciones. Por tanto, constituyen obligaciones (y en su signo contrario, explicaciones de su calificación) a exigir 

Criterios de calificación

Como tales criterios constituyen los referentea para que el alumando sepa de dónde provienen las notas que aparecen en su boletín. No son exclusivamente de los exámenes y pruebas escritas puesto que a lo largo de las sesiones de clase el docente y los alumnos y alumnas desarrollan un trabajo que es necesario tener en cuenta, pero siempre poniendo en juego los contenidos de la Historia que se encuentran en el currículum de 4º. Podríamos preguntarnos ¿Puede aprobar un alumno que saca buenas notas en los exámenes, pero que no trabaja de forma cotidiana, incluso molesta el discurrir del trabajo de aula, llega tarde, ...? ¿Puede aprobar la alumna que en los exámenes no saca buenas notas, pero que está atenta, hace las tareas cada día, ... y tiene el perfil de una alumna buena, correcta, ...?

Con esto queremos decir que el tipo de alumnos y alumnas son muy diferentes, así como los perfiles respecto a su modo de aprender, a su forma de comunicarse, a sus posibilidades, ... Y estas son cuestiones muy difíciles de traducir en una calificación.

Entendemos, por tanto, que hay aspectos que constituyen obligaciones y no méritos, evaluables. Es el caso de  la actuación diaria en clase: actitud y trabajo diario; La puntualidad y corrección en la entrega de tareas: respetar los plazos, presentación; Respuestas orales durante la realización de actividades o su corrección; Actividades diarias de clase; La realización de la tarea, propuesta para el día siguiente, fuera del aula; Trabajos de ampliación, asignados; El cuaderno de clase limpio y ordenado con las tareas hechas y corregidas; ... Es este el contexto del trabajo que, de no cumplirse, explicarán los suspensos, en mayor o menor grado. De hecho, constituyen explicaciones ancestrales en la Historia de la Enseñanza.

Puntuar estas variables de exigencias del trabajo en el aula, es dejar salir la Historia, en este caso, por el sumidero. Por otra parte, todos los siguientes items redundan en la misma idea

Además, citar capacidades a valorar, es un auténtico problema porque la capacidad se tiene o no se tiene. Otra cosa es que se impartan clases para ayudar a desarrollar una determinada capacidad. Y es que la capacidad viene dada. Hemos de reflejar nuestra impronta. En consecuencia, hacer una lista no conduce más que a dificultar el proceso de valoración/calificación porque se queda de refente en la programación y lo general es que no podamos medir los resultados, mas que ficticios;. Es el caso de:

• La capacidad de aprender de los errores propios y ajenos y su esfuerzo en no repetir los mismos.

• Capacidad y grado de participación en debates.

• Capacidad de respetar y valorar críticamente formas de vida, creencias, opiniones y juicios de valor distintos a los propios.

• Capacidad de elaborar y transmitir información de contenido social mediante trabajos, memorias, informes etc.

• Capacidad de utilizar estrategias de planteamiento y resolución de problemas en el análisis de las cuestiones sociales.

 

Teniendo en cuenta los criterios de evaluación, aquí priorizados, de las CC.SS. Y su relación con las competencias basicas priorizadas para este nivel y materia,... LOS CRITERIOS DE CALIFICACIÓN quedarían como sigue:

I.- EXÁMENES Y PRUEBAS (80%)

1.- Se calificará la identificación del tiempo histórico, en aquellas cuestiones propias del Antiguo Régimen y posteriores. En todas las pruebas escritas habrá un ejercicio sobre el tiempo histórico (de relación, de ordenación de datos, de complemento de información...). Mediante este tipo de actividad que se preparará en clase, se están poniendo en juego competencias básicas de Matématicas (fechas y su representación gráfica, interpretar gráficos, ...)

(1 punto)

2.- Se valorará el estudio de los procesos históricos -desde la expresión escrita libre y ajustada a lo trabajado en clase- teniendo en cuenta

• la fluidez en la redacción (0,5)

• Los términos específicos (0,5)

• El contenido completo y bien organizado, sobre los hechos históricos, sus causas y sus consecuencias, en el que se dé entrada a las transformaciones que se producen en Europa en el siglo XVIII, tomando como referencia las características sociales, económicas y políticas del Antiguo Régimen con casos de causalidad múltiple. (4 puntos),
  

 

3.- En relación a la economía y repecto a las características económicas, y la la identificación de los rasgos fundamentales habrá una pregunta (enunciado, o tabla, o gráfico, ... sobre los procesos de industrialización y modernización económica.. Se tendrá en cuenta el contexto de las revoluciones liberales burguesas, valorando los cambios económicos, sociales y políticos que supusieron, identificando las peculiaridades de estos procesos en España.

(1 punto)

4.- Clasificar información según que lo más relevante de su contenido sea SOCIAL, ECONÓMICO, POLÍTICO O CULTURAL/MENTAL.

(1 punto)

5.- Una vez al trimestre, mediante un trabajo monográfico, en el que aportando textos literarios, documentales, ... e imágenes, mediante guiones adecuados, se aproximen a métodos de estudio de la Historia según fuentes diversas. . En la realización de dicho trabajo se pondrán en juego habilidades informáticas (competencias para buscar y obtener información de internet).  

(1 punto).

5.- Un ejercicio, elegido de entre los repetidos en clase.

 

II.- EJERCICIOS DE CLASE (20%)

6.- lectura fuerte, en clase, del tema que se esté tratando de forma que tenga en cuenta los aspectos más complejos de comprender. Se valorará la lectura mecánica (prestando atención a los atasco, a la rapidez, a la pronunciación, ... siempre sobre los temas de Historia) (0,5)

7.- Lectura comprensiva constante, sobre los temas, de manera que nos aseguremos que antes de que el alumnado trate de memorizar lo estudiado, lo haya entendido. Las actividades se valoraran con 0,5 puntos.

8.- Reiterar ejercicios, utilizando los que se contienen en el libro de Vicens Vives, muy variados y cpmpletos, (2 puntos) sobre contenidos referidos en los criterios de evaluación, que constituyen un banco de datos sobre los que el alumnado ha de aprender. Ejercicios en los que se dará entrada a contenidos de dificultad creciente. Tomar ejemplos de Historia Universal y de España. Por ejemplo:

• dada una lista de hechos históricos, identificar aquellos que representan retroceso/progresión histórica. Conforme avance el curso, iran relacionando datos al respecto ... hasta expresarlos. Se conseguirá el aprendizaje de esa evolución histórica en el momento en que sepan reproducir el hilo conductor desde el absolutismo a la democracia.

• Diferenciar,, a partir de ejemplos en soportes diverso (vídeos, cuadros, relatos, ...) las alteraciones populares calificables como revueltas frente a las caraterísticas de una revolución. Con gráficos, o con imágenes, o párrafos de libros diferentes, ...

• Practicar la explicación de motivos (posliticos, sociales, económicos, ,...) de problemas catalogados en la lectura en clase.

• Ordenar datos cronológicos sobre temas de especial dificultad. Por ejemplo cómo se gestó la pertenecia de España a la Unión Europea.

• Ante textos que pongan en juego la empatía (evitando que analicen el progreso histórico desde perspectivas actuales), el perspectivismo y el relativismo histórico y generar debates, para aproximarlos a un análisis más certero sobre los hechos históricos. Conviene que se realice mediante trabajos individuales y en grupo stomando una temática como foco de tensión político-social en el mundo actual. Al indagar sus antecedentes históricos, unos grupos trabajarán la causas, otros los desenlaces, otros el desarrollo. Se utilizarán fuentes de información, pertinentes, incluidas algunas que ofrezcan interpretaciones diferentes o complementarias de un mismo hecho.

- (...)

...

Está claro que para conseguir las puntuaciones máximas arriba expresadas se requiere de un contexto de trabajo, de unas obligaciones del alumnado que no son ni renunciables, ni soslayables, ni ... Es el marco del trabajo que da naturaleza a la enseñanza-aprendizaje. Tal es el caso de explicar las calificaciones positivas y negativas como firuto del la asistencia, actitud y aptitud. Y es que el alumno tiene obligación de asistir a clase, por lo que debe justificar las ausencias. Esto es una obligación. Caso de incurrir en el número máximo de faltas de asistencia estipulado en la normativa vigente, el alumno ¿perderá el derecho a evaluación continua de dicha evaluación,? debiendo superar la totalidad de la evaluación en la convocatoria extraordinaria. Por tanto, subir la nota porque es de los alumnos que viene siempre a clase, no es "ortodoxo". De la misma forma que suspender porque no viene. Si no viene, no hace ejercicios, ni exámenes, ni trabajos monográficos, ... Carece de calificación (NP) que para eso está esa anotación de No Presentado ...

Es más, en este Departamento, se  decide que, cuando por alguna razón de fuerza mayor un alumno no pueda acudir a un examen, no sólo tendrá que comunicarlo antes, o el mismo día del examen, sino que posteriormente y de forma inmediata justificará la ausencia en los términos de que el problema le ha impedido asistir a presentarse. Se recuperará en la siguiente prueba escrita, realizando una parte del examen correspondiente y otra parte del examen que el alumno no realizó en su día.

La actitud tendrá un seguimiento de forma que caso de ser negativa, se tomará por el centro y por el profesorado, medidas de gestión según lo que el Reglamento Orgánico tenga estipulado para las alteraciones del alumnado. Las conducatas negativas se sancionaran según lo que al respecto tenga previsto el instituto.

El profesorado, según su consideración, podrá evaluar la actitud como nota de clase, consignándose en ella calificaciones positivas o negativas del alumnado: trabajo en el aula, ejercicios, participación en clase, preguntas, trabajos. Especialmente se valorará negativamente los comportamientos disruptivos o que perjudiquen el desarrollo de la clase, la falta de compostura en el aula, de disciplina en el trabajo, etc. Supone un 10% de la nota de cada evaluación.

Nota teoría: La nota media entre los dos exámenes que se realizarán en cada evaluación, siempre que en cada uno de ellos se obtenga como mínimo un 4. Supone un 70% de la nota de cada evaluación.

La aptitud. Es decir, por un lado, explica los resultados. Por otro es una exigencia y su calibre vendrá sintetizado en la propia calificación en la que se tiene en cuenta todo el espectro del trabajo del alumno en la materia. Así que será medida por:

• La nota de los exámenes, las actividades de clase y los trabajos encargados... A lo que se añaden las explicaciones de esos resultados, tanto oral, como escrita.
• Nota actividades: La nota media entre las notas de las actividades diarias de clase y los trabajos. Supone un 20% de la nota de cada evaluación.

• Cada evaluación tendrá una recuperación para los alumnos que su calificación sea inferior a 5. Se realizará en el mes de junio y se fechará a comienzos del tercer trimestre.

• La calificación definitiva de la convocatoria ordinaria de junio, se obtendrá con la media de cada trimestre, siendo necesario un mínimo de 5 en cada evaluación. En caso de tener suspensa alguna evaluación, el alumno tendrá que examinarse en la prueba extraordinaria de septiembre de la asignatura completa.

  NO ESTOY DE ACUERDO, por tanto en tirar la Historia por el "sumidero" al sustituir lo específico por un perfil de "niños buenos". 

PARA FACILITAR EL ESTUDIO DE LA HISTORIA

Para facilitar el estudio de la Historia , por ejemplo en 4º de ESO y en la ESPA (enseñanza secundaria semipresencial de adulos) creemos que hay que tener en cuenta que el alumnado carece de apoyatura interna para asimilar los contenidos de Historia de forma ordenada. Es por eso que se propone el esquema que aparece en la ilustración. Un esquema o mapa conceptual al que acudir como estructura organizativa del estudio y asimilación de los temas que raemoos durante el año académico. La propuesta que se hace se utiliza, en las primeras sesiones para familiarizarse con cada uno de los óvalos/subapartados  que conforman el mapa conceptual.... Una vez tratado, desmenuzado, ... se inicia el estudio del Antiguo Régimen de forma que sea la primera clase en la que

        En el estudio de los hechos históricos hay que tener en cuenta los aspectosSOCIALES, ECONÓMICOS,POLÍTICOS Y CULTURALES/MENTALIDAD. Mirad el mapa conceptual. Se mantienen los colores.

1.- Cuando hablamos deSOCIEDAD, nos referimos a las personas. A la Historia le interesa saber

1.1. Cuántas ... Es decir, las que nacen (natalidad), las que mueren (mortalidad), las que quedan restando las que fallecen a las que nacen (crecimiento vegetativo), las que se desplazan y por qué (movimientos migratorios), la cantidad que hay según el espacio medido en km2(densidad), ... Es decir, le interesa la  DEMOGRAFÍA.
1.2.Dónde viven ... Interesa conocer sus preferencias respecto a vivir en el campo o en la ciudad. Es decir, a la Historia le interesa estudiar LOS ASENTAMIENTOS.
1.3. Cómo se agrupan ... si los grupos se realizan en función de la estirpe (TRIBUS), pero estos grupos no los vamos a estudiar porque corresponden a épocas muy antiguas. Este año las agrupaciones de la población que estudiaremos, serán de dos clases: GRUPOS CERRADOS a los que se pertenece por nacimiento o herencia. Se llaman ESTAMENTOS. Una vez que se produzcan las revoluciones, como la Revolución Francesa, los grupos que se estudiarán son abiertos. Es decir, se pertenece a ellos en función a la riqueza. Son grupos abiertos.Se llaman CLASES SOCIALES.
1.4. Cómo se manifiestan, si están o no conformes con la situación en la que viven ... Es decir, la Historia se ocupa de los conflictos, de los enfrentamientos, rebeliones, protestas, ... de la población reivindicando mejoras sociales. A esto se le llama MOVILIDAD SOCIAL.

2.- Cuando hablamos de ECONOMÍA,nos referimos a los recursos, a la riqueza, de dónde y cómo se obtiene. A la Historia le interesa conocer

2.1. Cómo es el medio físicoporque este medio proporciona recursos (peces, riqueza forestal, suelos agrícolas, ganado, ...). Conforme han avanzado los tiempos, el hombre ha ido dominando el medio con sus inventos y aplicaciones tecnológicas. En los siglos que se van a estudiar, se desarrollaron los grandes inventos que mejoraron la obtención de la riqueza del medio natural y su aplicación.EL MEDIO FÍSICO
2.2. La obtención de riqueza/recursos del medio natural : agricultura, pesca, minería, riqueza forestal, … Se llama SECTOR PRIMARIO
2.3.La obtención de riqueza/recursos por transformación de lo que ofrece la naturaleza, bien mediante la energía humana (artesanía), bien mediante fuentes de energía se llama SECTOR SECUNDARIO
2.4. La obtención de riqueza/recursos restantes ( comercio, transporte, servicios, profesiones liberales, ...) constituye el SECTOR TERCIARIO.

3.- Cuando hablamos de POLÍTICA,nos referimos a los recursos, a la riqueza, de dónde y cómo se obtiene. A la Historia le interesa información sobre,

3.1. Quién manda. Es decir, quien ejerce el poder político. En el tiempo histórico que vais a estudiar, esa forma de gobierno se ha ejercido por reyes (MONARQUÍA), por emperadores (IMPERIO), por jefes elegidos por el pueblo (REPÚBLICA), por jefes que se autoimponen al pueblo (DICTADURA). Pues bien, cuando hablamos de quién manda, estamos hablando de la FORMA DE GOBIERNO.
3.2. Cómo realiza su mandato. Es decir, la persona que manda, puede hacerlo acumulando todo el poder, sin repartir su competencia o bien repartiendo ese gran poder. La forma en en se distribuya, o no el poder da lugar al SISTEMA POLÍTICO. ¿Y de qué poder hablamos) . El poder político se divide en tres:

a.- El poder para hacer las leyes (Poder Legislativo);

b.- El poder aplicarlas o mandar (Poder Ejecutivo

c. el poder juzgar y castigar a quien no cumpla las leyes (Poder Judicial).-

1.  

   3.2.1. Cuando una persona acumula los tres poderes se le llama absolutista. Esta acumulación cuando la hacen los reyes/monarcas, se dice que son absolutistas. Por tanto el sistema político es el ABSOLUTISMO. El absolutismo es un sistema político que aplicaron los monarcas durante mucho tiempo. Cuando un jefe aplica el absolutismo, una vez que se ha autoelegido/autoimpuesto, el sistema político es dictatorial, nunca se le llama absolutista.

   3.2.2. Cuando la persona que manda reparte los poderes, tenemos dos SISTEMAS POLÍTICOS diferentes. Uno, LIBERALISMO. Otro, DEMOCRACIA. ¿En ellos, el monarca tiene el poder EJECUTIVO, el legislativo lo tiene el Parlamento y el Judicial, los Tribunales de Justicia. Pero es esencial la diferencia. En el LIBERALISMO esa separación no se da de forma clara porque el monarca tiene competencias legislativas. A veces muchas, con lo que no hay separación de poderes auténtica. Cuando, la separación de poderes está bien delimitada estamos ante el sistema político llamado DEMOCRACIA. Es una de las diferencias. No obstante hay otras muy importantes que estudiaremos para diferenciarlos bien.

3.3.- LAS LEYES: constituyen una de las instituciones más importantes. Por eso la sacamos del apartado siguiente. Son la referencia de organización de la organización política. Tienen diferente grado de desarrollo. Ejemplos actuales los las Leyes, los Reales Decretos, los Decretos, lar órdenes, las Resoluciones, Instrucciones, …

3.4.- OTRAS INSTITUCIONES:entre las que citamos, por ejemplo, el ejercito, los Ministerios, la organización fiscal, …

 

4.- Cuando hablamos de LA CULTURA Y/MENTALIDAD,nos referimos a los recursos, a la riqueza, de dónde y cómo se obtiene. A la Historia le interesa esta información porque no pueden entenderse los anteriores apartados sin relacionarlos con lo que se contiene en éste apartado.  

4.1.El Pensamiento/La Filosofía: orientan las formas de vida. Incluso la explican. No puede entenderse el siglo XVIII, sin la fe del pueblo en la Razón, ...

4.2.-La Ciencia y la Técnica: tuvieron una gran avance desde los siglos XVIII al XX, objeto de estudio. Ciencia y Técnica suelen ir unidad y requieren de relación para el estudio de la época. Por ejemplo, los grandes inventos y su aplicación, tienen su origen en el avance de esas Ciencias.

4.3.- las Manifestaciones Artísticas: Están vinculadas a un contexto histórico. Tanto la Pintura, como la escultura y Pintura se realizan por autores que se relacionan con la época que les tocó vivir y, a su vez, difícilmente se pueden sustraer las obras artísticas del avance de las Ciencias, …

4.4. Las creencias religiosas, identifican a un sector del pueblo. Estas creencias van a influir enormemente la actitud de las personas ante la vida.

4.5.-Las costumbres y formas de vida: Nos dan a conocer cómo se pueden realizar diferentes formas de vida. Las diferencias vendrán dadas por el nivel de vida de las personas y de los pueblos.

4-6- Otros aspectos: La educación; las costumbres, ...

 

PROGRAMACIÓN DEL ÁMBITO SOCIAL DE LA EDUCACIÓN SEMIPRESENCIAL, IES LA RÁBIDA

Por una Educación que se propone rescatar a una población que no pudo, no quiso , no  conoció, no supo, ... aprovechar la satisfacción por aprender. Es una nueva oportunidad que tiene la vocación de ser la segunda, la tercera, la penúltima... Es decir, aquella que mujeres y hombres busquen en estos tiempos tan difíciles. Por una Educación en la que la satisfacción docente se impregna de la realidad de un alumnado que no se puede describir. En plena madurez, en un contexto donde lo laboral, externo o interno a las labores del hogar, ha sido y sigue siendo  el presente.; o bien, en plena juventud de aquellos que por no lograr lo que otros sí, se acercan a intentarlo de nuevo. Una satisfacción que corre paralela a su sonrisa cuando van viendo que sí es posible ser sujeto activo de este modelo de enseñanza y que (...) el  sistema les acoge.

 

1.- INTRODUCCIÓN

 

            Esta programación se regula por el Real Decreto de Mínimos 1631/2006 de 29 de diciembre, y por el Decreto de la Junta de Andalucía 231/2007, que establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía, y  a la Orden de la Junta de Andalucía de 10 de agosto de 2007, que desarrolla el currículo de la misma etapa para la misma Comunidad. A su vez, se siguen las pautas establecidas para la Educación Secundaria Obligatoria. Se regula por el Real Decreto de Mínimos 1631/2006 de 29 de diciembre, y por el Decreto de la Junta de Andalucía 231/2007, que establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía, y  a la Orden de la Junta de Andalucía de 10 de agosto de 2007, que desarrolla el currículo de la misma etapa para la misma Comunidad. A su vez, se siguen las pautas establecidas para la Educación Secundaria Obligatoria (el artículo 3 se refiere a los elementos del currículo de la educación secundaria obligatoria para personas adultas.

Consta de  los siguientes elementos:  las aportaciones de cada ámbito a la consecución de las competencias básicas, los objetivos generales de cada uno de ellos, las orientaciones metodológicas y los  módulos que componen los ámbitos en cada nivel, con sus objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Además se añade que el currículo de la educación secundaria obligatoria para personas adultas promoverá, con carácter general, la adquisición de los objetivos generales y de las competencias básicas recogidos en los artículos 4 y 6, respectivamente, del Decreto 231/2007, de 31 de julio del currículo de la educación secundaria obligatoria para personas adultas.

La programación tiene  una perspectiva temporal muy corta, un año, de forma que las decisiones que se tomen suelen darse de casi de forma paralela a los hechos educativos que se quieran programar. es una peculiaridad que hace acto de presencia cuando un docente se inicia en el trabajo con alumnado objeto de la educación semi-presencial. Los meses previos a la entrega de la misma permite aquilatar algo el trabajo. Cada día vamos aprendiendo cómo trabaja este alumnado, como son sus potencialidades, sus limitaciones, ...

             Es importante tener en cuenta la introducción a la normativa que regula esta enseñanza pues aporta información sobre las peculiaridades del alumnado susceptible de recibir esta enseñanza: “aquellas personas que quieran adquirir las competencias y los conocimientos  correspondientes a la educación secundaria obligatoria contarán con una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades que se regirá por los principios de flexibilidad, movilidad y transparencia… tres ámbitos: científico-tecnológico, de comunicación y social, y dos niveles en cada uno de ellos, con una organización de estas enseñanzas que permita su realización en dos cursos…Al respecto, se facilitan los procedimientos para el reconocimiento de estudios y conocimientos o experiencias previas … 

             Uno de los planteamientos inherentes a una programación es el de su utilidad. En ese sentido se convierte en una guía de trabajo, lo que implica que pueda ser modificable/revisable pues sería una contradicción y una desnaturalización de la razón de ser de la misma que fuera inamovible. Justificada la necesidad de la modificación, la programación sigue ejerciendo la función de guía. Por tanto, en su aplicación, se someterá a modificaciones en relación a la necesidad de adaptarla al proceso de aprendizaje.

  

2.- EL CONTEXTO DE  LA EDUCACIÓN SEMIPRESENCIAL

             Por una parte, la organización de esta enseñanza es muy peculiar. Significa que estamos ante un modelo que es intermedio entre la formación a distancia y la presencial. Así se ha diseñado y se hace una oferta por la Consejería que facilite tanto la enseñanza como el aprendizaje. Por eso es muy importante, desde nuestro punto de vista, aplicarla lo más fielmente posible para evitar desnaturalizarla en el sentido de no inclinarnos hacia valorar prioritariamente el quehacer presencial, o bien, cargar el esfuerzo hacia el trabajo realizado de forma que sea lo programado para hacerlo en el tiempo no presencial. Ir hacia uno u otro extremo sería disfrazarla de enseñanza presencial, en el primer caso, o bien llevarla a la situación de enseñanza a distancia.

            Por tanto, encontramos, por un lado, una oferta de contenidos con soporte on-line que contienen materiales interactivos, pero que se pueden imprimir por el alumnado para su estudio, como mejor consideren. No obstante, entendemos que la oferta de los materiales interactivos contienen una riqueza de recursos incomparable al material impreso (vídeos, actividades de autoevaluación, repaso, afianzación de conceptos, … con resultados comprobables de forma inmediata). Si los convertimos en papel para utilizarlos en las sesiones presenciales, estaríamos haciendo una enseñanza presencial, pero cercenada por cuanto no cuenta con suficiente horario y estaríamos desaprovechando la potencialidad de la plataforma moodle y el sentido para el que se ha creado. Estamos en un contexto de trabajo personal, de contacto a través de la plataforma, de autonomía en el aprendizaje...

            Es necesario que en las sesiones presenciales se trabaje con el alumnado en relación a la temática que estén trabajando. Esas sesiones, mediante la incursión en la temática con un cañón facilita el acceso y la rentabilidad de la plataforma y, con ello, la autonomía en el estudio. Es esencial mostrarles de forma continuada las ventajas del acceso a la misma y todas las posibilidades que se le ofrecen. Por ejemplo el caso de las ilustraciones,  de los enlaces que se recomiendan, de las explicaciones monográficas que se insertan como presentaciones,… Sólo el acceso y el aprovechamiento de los temas asegura la consecución de habilidades informáticas previstas en las competencias previas, lo que es doblemente ventajoso cuando se trata de una población que se había alejado del campo educativo. Este rescate puede permitir que la segunda oportunidad a una alumnado que había renunciado a progresar educativamente creyendo que le sería imposible.

 

3.- El TIPO DE ALUMNADO.

 

            El alumnado adulto que se acerca a este tipo de enseñanza presenta limitaciones de aprendizaje sobre todo en relación a las competencias básicas. la normativa prevé que el alumnado será diverso. Los hay adultos mayores, adultos jóvenes, adultos que trabajan todo el día, adultos amas de casa que no han estudiado antes o abandonaron sus estudios hace mucho tiempo, adultos que habiendo estado estudiando no han conseguido los resultados académicos esperados, … En una tipología y casuística muy diversa. A todos ellos, el sistema ha de darles satisfacción. Unos precisan aprobar para mejorar e incluso seguir en el mundo laboral, otros están haciendo el esfuerzo por el gusto de estudiar. Algunos tratan de tener el título por si pueden seguir formándose en nivel profesional. Los menos son los que quieren seguir estudiando.

            Todos ellos tienen en su haber, como denominador común, el pensamiento adulto, lo que facilita de algún modo el proceso de enseñanza. Sin embargo, el punto de partida es muy diverso porque las nociones previas se ubican en datos cotidianos y laborales que generan información muy útil para el proceso de estudio. Esos esquemas previos están más elaborados que en quienes no han trabajado o que quienes trabajan sólo en casa (son distintos, no menos importantes). Quienes han desarrollado relaciones laborales han manejado datos que no tienen quienes han permanecido siempre en el espacio doméstico. Hay también población escolar que han estudiado hace poco tiempo. Por tanto, tienen las referencias académicas más recientes y se acoplan mejor aunque sea para seguir proyectando el modelo de no estudiar mucho. Además tienen habilidades informáticas, de gran utilidad para este tipo de enseñanza. Ante este tipo de alumnado, de forma cada vez más frecuente, la llegada de mayores que se acercan a esta enseñanza con una gran fuerza, aunque la timidez e inseguridad también hacen acto de presencia. El tiempo de trabajo presencial (2 horas semanales) es importante para conseguir que no abandonen. Animarlos y tratar de que permanezcan es un reto. Una vez que se han acercado al centro para seguir estudiando, no podemos perderlos. Por eso digo que es un reto dar con la forma de que vean posible conseguir aprobar/aprender. Para ellos va unido. Siendo, por tanto muy diversa la población que se aproxima, entendemos que hay que trabajar con referentes que valgan para la mayoría a fin de economizar el tiempo y poder  abordar los contenidos específicos, enriqueciendo los coloquiales. En este sentido, las primeras clases, vemos que suelen ser las más complejas. Pasado un mes se puede aquilatar mejor cómo trabajar con ellos. Podemos centrar el  método que pueda ser  más útil para el alumnado.

Con respecto   al tipo de alumnado queremos reflejar que el alumnado que se acerca a los centros TAE, según conversaciones con nuestros compañeros y nuestras compañeras que los atienden, va con más tranquilidad y confianza. Nos dicen que suelen tener cierto temor al instituto, bien porque no han llegado nunca, bien porque han fracasado. Nos indican que se aproximan a sus centros con más confianza, de forma más abierta y dispuesta al estudio. Son informaciones que consideramos muy importantes porque la adecuación al tipo de alumnado es esencial para que se consigan los objetivos que este tipo de enseñanza semi-presencial pretende.

 

4.- OBJETIVOS.

Una programación ha de desarrollar los objetivos que se establecen como prescriptivos para la etapa. Al mismo tiempo, hay que conjugar los objetivos que se pretende desarrollar a través del ámbito. Los objetivos están seleccionados en relación al grado de maduración de  los  alumnos de este nivel académico. En ese sentido se han seleccionado aquellos que tienen más relación con los bloques de contenidos de este nivel.

No todos los objetivos tendrán la misma importancia. Para aprobar la asignatura se tendrán en cuenta los enunciados con los números del Real Decreto siguiente (  1º, 5º, 8º y 9º). El resto se desarrollará en el aula en general, pero se tendrá en cuenta para las calificaciones más altas. En razón de las capacidades a desarrollar en estos objetivos, y teniendo en cuenta que son para toda la etapa, se seleccionan y priorizan en relación a la selección y jerarquía establecida para los criterios de evaluación con los que se relaciona (anexo I). Quedaría como sigue, tras la priorización de los mismos:

 4.1. OBJETIVOS DE SECUNDARIA y ESPECÍFICOS DE CIENCIAS SOCIALES/ÁMBITO SOCIAL  (seleccionados y priorizados). A través de ellos se desarrollarán las capacidades que se pretenden para esta etapa, pero aplicado al ámbito social.

* Identificar los procesos y mecanismos que rigen los hechos sociales y las interrelaciones entre hechos políticos, económicos y culturales y utilizar este conocimiento para comprender la pluralidad de causas que explican la evolución de las sociedades actuales, el papel que hombres y mujeres desempeñan en ellas y sus problemas más relevantes (1º).

*Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y acontecimientos históricos relevantes de la historia del mundo, de Europa y de España para adquirir una perspectiva global de la evolución de la Humanidad y elaborar una interpretación de la misma que facilite la comprensión de la pluralidad de comunidades sociales a las que se pertenece (5º).

*Adquirir y emplear el vocabulario específico que aportan las ciencias sociales para que su incorporación al vocabulario habitual aumente la precisión en el uso del lenguaje y mejore la comunicación. (8º).

*Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información verbal, gráfica, icónica, estadística y cartográfica, procedente de fuentes diversas, incluida la que proporciona el entorno físico y social, los medios de comunicación y las tecnologías de la información, tratarla de acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada e inteligible.(9º).

*Comprender los elementos técnicos básicos que caracterizan las manifestaciones artísticas en su realidad social y cultural para valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, cultural y artístico, asumiendo la responsabilidad que supone su conservación y apreciándolo como recurso para el enriquecimiento individual y colectivo. (según los ejemplos temáticos que se trabajen y en razón de las visitas) (7).

* Realizar tareas en grupo y participar en debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente las opiniones y valorando el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales. (10º).

* Valorar la diversidad cultural manifestando actitudes de respeto y tolerancia hacia otras culturas y hacia opiniones que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un juicio sobre ellas. (según los ejemplos temáticos que se trabajen y a nivel de estado de opinión) (6º).

* Conocer el funcionamiento de las sociedades democráticas, apreciando sus valores y bases fundamentales, así como los derechos y libertades como un logro irrenunciable y una condición necesaria para la paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas y mostrándose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos económicos necesarios (11).

 

5.- CONTENIDOS:

 5.1- Conceptuales

Los contenidos conceptuales viene muy bien definidos y desarrollados en los materiales que se muestran en la plataforma de Educación semi-presencial. En el ámbito de las Ciencias Sociales,. los contenidos son de Geografía Humana y Económica (implicando contenidos de Geografía Física de España y universal) y de Historia de España.  Se presentan en seis bloques, dos de cada trimestre. Los dos primeros, de Geografía (VII y VIII), los tres siguientes, de Historia en la que se mezcla la universal y de España contemporáneas (IX, X y XI) y el último, aborda temáticas generales que tanto en Geografía, como en Historia, tienen su base de referencia.

 5.2- Procedimentales

5.3Se integran los contenidos procedimentales en los temas que se ofrecen al alumnado desde la Consejería de Educación integrados en la plataforma moodle.  Dichos procedimientos son muy diversos, desde la interpretación de mapas conceptuales, de estadillos, de gráficos, de fotografías, de mapas, … hasta la elaboración/identificación/terminación, de información enunciada pero inconclusa. Se presentan contenidos que les marca la utilización de Internet poniendo en juego habilidades informáticas de distinto grado de dificultad (procesar textos, búsqueda de imágenes, inserción de imágenes y textos, …). Estos procedimientos son los que dan salida a las competencias básicas priorizadas en este programación

 

5.2. Actitudinales.

Se trabajarán las actitudes propias de las Ciencias Sociales. Se trata de actitudes específicas que se dan

a) Evitar que se produzca una sobredimensiones lo propio. Los análisis históricos serían comparativos. Se trata de que se presente información comparativa para que el análisis tenga siempre planteamientos opuestos/distintos, para tomar la perspectiva de referencia con razones, no sólo con pasiones de “lo nuestro”

b) Con respecto a las "circunstancias" en que se desarrollan los hechos, se configuran como otra variable de singular importancia en este proceso de construcción del "modelo explicativo en la Historia". Las circunstancias son percibidas como elementos fácilmente llamativos que guardan una relación directa y evidente con el hecho. Así, en los ejemplos anteriores, se utilizan factores causales cercanos en el tiempo y directamente vinculados con el hecho. Sería el caso de la interrupción del comercio de las especias y la reacción inmediata de búsqueda de una ruta alternativa. Es decir, motivos concretos e inmediatos en el tiempo. Es lo evidente en el contexto de un hecho histórico que nunca está exento de razones sociales, económicas, políticas y  culturales/Mentales.

c)Trabajar sobre la superación del "carácter fragmentario de la explicación". Significa esto que no se integran los distintos factores que se barajan en una explicación de conjunto, por lo que no cabe hablar, en sentido estricto, de la existencia de un verdadero modelo explicativo, sino de simple enumeración o yuxtaposición de esos factores. A lo sumo es posible observar un intento por establecer relaciones que, en cualquier caso, resultan evidentes. Aplicado estas connotaciones al tema del Descubrimiento encontramos que difícilmente los alumnos y las alumnas explican las causas del Descubrimiento interrelacionándolas. Los inventos, el desarrollo económico, el crecimiento de la población, la necesidad de dinero rápido para sufragar los gastos de las monarquías autoritarias, la expansión espacial que conlleva el Renacimiento, la confianza del hombre en sí mismo, etc., no es susceptible de ponerse en juego por el alumnado.

d) Trabajar los datos relativos a un problema desde diversas vertientes. Las ideologías contrapuestas que se estudian en los temas de Historia Contemporánea y de Geografía Económica objeto de estudio del Nivel II de la ESPA, son referencia para trabajar los matices, enfoques, … que les ponga en situación de apreciar la diversidad. Una situación, un hecho histórico, … no se analiza lo mismo desde tendencias políticas, por ejemplo, diversas. Y es que según LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, EN LA MEDIDA DE QUE SE ADECÚE AL NIVEL INFORMACIÓN PREVIA QUE ESTE ALUMNADO TENGA, SE PODRÁ PROGRESAR EN NUTRIR EL GRADO DE MADUREZ QUE LOS ADULTOS HAYAN ALCANZADO.

 

5.3.-Competencias Básicas:

Teniendo en cuenta la necesidad de las competencias básicas, es conveniente advertir del peligro (título de un artículo de reflexión que reitero aquí con el mismo sentido con el que lo escribí)  de las mismas. Remitiéndonos a experiencias docentes de  muchos años atrás es evidente que la enseñanza/aprendizaje de las Ciencias Sociales gana matices cuando se trabaja con alumnado de todos los tipos: analfabetos (campaña de alfabetización antigua), niños con necesidades educativas especiales, niños con necesidades de refuerzo, desde el alumnado de Primaria (antes EGB) y después Secundaria y hasta Bachillerato. La práctica armonizada con la teoría didáctica nos pone a prueba a los docentes. La materia se conoce, los recursos se aprenden, el reto de la informática ha pasado a ser un logro, pero las variables en el tipo de alumnado es de singular importancia en la enseñanza de adultos. Contamos con la ventaja de que dicho alumnado está dotado de un pensamiento adulto, maduro. Y contamos con la desventaja de la falta de nutrición de contenidos, la carencia de nociones específica, aunque sean someras…  Resaltamos la competencia básica que pretende el desarrollo del lenguaje, de forma que la lectura comprensiva se convierte en una referente a desarrollar en todas y cada una de las tareas. La expresión escrita se irá introduciendo de forma progresiva. Comenzaremos por selección de textos que, terminación de frases, transformación de un mapa conceptual en un texto, …discriminación de textos que hablando sobre lo mismo, se expresan de forma diferente, … hasta realizar actividades de respuesta libre. Con respecto a las habilidades informáticas, el diseño de la enseñanza semipresencial pone en juego las mismas. Lo expresado en otros apartados de esta programación lo precisa con más detalle. La competencia matemática aflora en los temas de Geografía e Historia con frecuencia (ejes cronológicos, representación espacial con su medida de referencia, mediciones térmicas y pluviométricas, …) No es necesario forzar la materia lo más mínimo para abordar contenidos de esta naturaleza. El resto de competencias son también referente que de forma inevitable ocupa su lugar en el trabajo que versa sobre cada tema. Los temas de Historia aproximan, desde las ilustraciones, al mundo de las manifestaciones artística, pero insistimos, lo que vertebra el trabajo de forma contumaz es la lectura y escritura específicos como base de estudio insoslayable.

CONTENIDO DE LOS  MÓDULO IV

comprende dos BLOQUES de contenidos (VII y VIII)

 

BLOQUE VII.  NUEVOS ESPACIOS RURALES. TRADICIÓN Y CAMBIO 

 

Tema 1: Espacios rurales: Definición, hábitat y actividades económicas.

Tema 2: El espacio agrario: Factores que lo condicionan.

Tema 3: El espacio agrario: Elementos que lo integran

Tema 4: Paisajes agrarios del mundo actual

Tema 5: Transformación y cambio en los espacios rurales: Nuevos usos, nuevos problemas

Tema 6: Paisajes agrarios de Andalucía

Tema 7: El mundo rural en la historia de la pintura

 

 

BLOQUE VIII .  El mundo de las ciudades 

 

Tema 1: Rasgos básicos y funciones del espacio urbano

Tema 2: La morfología de la ciudad: tipos de planos urbanos

Tema 3: Los sistemas urbanos

Tema 4: El fenómeno urbano en el mundo actual

Tema 5: Conocer el problema medioambiental en la ciudad: conocer y colaborar

Tema 6: Otros problemas de la vida en la ciudad

Tema 7: La ciudad en la historia de la pintura (CORTO. Sólo vídeo).

 

EL MÓDULO V

(comprende dos BLOQUES de contenidos IX Y X)

 

BLOQUE IX. UN SIGLO DE REVOLUCIONES: DE LA MARSELLESA A LA INTERNACIONAL

 

Tema 1: El Antiguo Régimen. Siglos XVII y XVIII

tema 2: La Revolución Francesa: 1789-1799

Tema 3: La Revolución derrotada. De Napoleón a la Restauración

Tema 4: Liberalismo y nacionalismo se extienden por Europa I (1820-1848)

Tema 5: Liberalismo y nacionalismo se extienden por Europa II (España, Italia y Alemania)

Tema 6: Las artes plásticas en la era de las revoluciones. Del Barroco al Romanticismo

 

BLOQUE X.  EUROPA DOMINA EL MUNDO. LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL Y EL COLONIALISMO

 

Tema 1: La Revolución Industria: la era de las máquinas

Tema 2: Nuevos tiempos, nuevos problemas sociales

Tema 3: Europa domina el mundo. El imperialismo del siglo XIX.

Tema 4: El mundo en guerra. La Primera Guerra Mundial (1914-1918).

Tema 5: La clase obrera al poder. La Revolución Rusa (1917-1924).

Tema 6: La evolución de la pintura: de Goya a las Vanguardias

 

EL MÓDULO VI

(comprende dos BLOQUES de contenidos  XI Y XII)

 

BLOQUE XI. GUERRA TOTAL Y GUERRA FRÍA. CAPITALISMO FRENTE A SOCIALISMO

 

Tema 1: El periodo entreguerras (1918-1939)

Tema 2: La segunda república española y la guerra civil (1931-1939)

Tema 3: El mundo de nuevo en guerra. La segunda guerra Mundial: (1939-1945)

Tema 4: El mundo dividido. La guerra fría

Tema 5: La España de Franco (1939-1975)

Tema 6: la libertad

BLOQUE XII. UN MUNDO GLOBALIZADO. ELABORACIÓN PROYECTOS DE COOPERACIÓN Y AYUDA AL DESARROLLO.

 

Tema 1: Un mundo global: problemas y soluciones globales

Tema 2: Un paseo por el mundo actual

Tema 3: Pensando en femenino (la mujer en el mundo actual)

Tema 4: Proyectos de ayuda al desarrollo

Tema 5: Perspectivas profesionales de las Ciencias Sociales

  

6.- METODOLOGÍA

            Ha de insertarse en la naturaleza de lo semi presencial. Hay que considerar cada bloque se desarrolla en distintos temas, lo que significa que son 12 temas al trimestre. Realmente, se lleva a cabo un tema por semana. Al ser dos horas presenciales a la semana, está claro que ese tiempo presencial se destina a clarificar los contenidos más difíciles de entender, a comprender el contenido de lo que se va a estudiar, a organizar su estudio y las tareas.

             El proceso metodológico a utilizar, tras el año transcurrido. Estas programación es fruto de este año de experiencia y como tiene constantes muy amplias y generales, creo que puede servir para años sucesivos, una vez conocido todo el proceso, el instrumento de la plataforma modle y presencialmente al alumnado

 NOCIONES PREVIAS: la clase consideramos que es esencial que en conjunto aporte nociones previas a la temática que se vaya a estudiar. Por ejemplo, recuerdo que en uno de los temas de Geografía, el estudio del clima, se pone en juego la diferenciación entre ELEMENTOS Y FACTORES, en este caso, del clima. No que decir tiene que se trata de conceptos que se aplican al clima, pero que son concepciones estructurantes por cuanto van ha hacer acto de presencia en otras muchas ocasiones. Los factores, como causas. Los elementos como componentes, son repetidos en muchos temas del ámbito social. Si tienen clara esa diferencia a niveles coloquiales, tomando referente de la vida corriente, qué duda cabe que se están dando parámetros de estudio y de comprensión para utilizar en otras muchas ocasiones.

 HIPÓTESIS/INTERROGANTE: se trabajará desde afirmaciones, negaciones o interrogantes que se plantean verbalmente en el aula para que se den aportaciones sobre lo que se va a estudiar. Es muy importante que el alumnado sepa, antes de estudiar, qué es lo que van a estudiar. Entendido, se puede hacer uno o varios párrafos cortos en donde se enuncia alguna cuestión al respecto que sirva de guía. Durante el proceso de lectura/estudio, no se perderá de vista estas ideas para que gane sentido lo que se va trabajando. Los temas para debate en los foros serán sobre este momento metodológico.

 

PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS de forma que desde el principio sepan qué es lo que van a estudiar. En la sesión presencial, se les da un guión que centre el tema y permita ejercicios de clase, una vez que se ha consultado el tema en la plataforma y se han resaltado las ideas más importantes. Los ejercicios de clase pueden ser aquellos que no has sabido hacer bien en relación a las tareas que van colgando en la plataforma, pueden versar sobre las dificultades que cada tema entrañe y que el estudio en casa pueda dar lugar a la falta de comprensión de determinados conceptos, o bien no sepan interpretar procedimientos, … Se avanzará en los contenidos según lo que se tiene previsto en la plataforma. Es decir, son seis bloques que responde al los MÓDULOS DEL ÁMBITO. La normativa establece que los contenidos se organizarán en ÁMBITOS.  De acuerdo con lo establecido en la disposición adicional primera del Decreto  231/2007, de 31 de julio, el currículo de la educación secundaria obligatoria para personas adultas se estructura en los niveles I y II, organizados de forma modular en tres ámbitos, y secuenciados de forma progresiva e integrada. En cada nivel, los ámbitos constan de tres módulos de contenidos de carácter interdisciplinar, conforme a lo establecido en el Anexo I de la presente Orden.

En este caso nos encontramos en el Ámbito social, que tiene como referente curricular los aspectos básicos del currículo de las materias de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Educación para la Ciudadanía, y los aspectos de percepción correspondientes a las materias de Educación Plástica y Visual y Música. Al respecto, la propuesta de la Consejería, de gran utilidad para el profesorado

y el alumnado queda como se precisa en la relación temática que se dice en esta programación.

 

REVISIÓN DE LA HIPÓTESIS Y CONCLUSIONES:  en esta práctica comenzaremos en el segundo trimestre. Revisar el punto de partida ayuda a entender qué es lo que se ha estudiado. Con técnicas de revisión se pondrá en práctica. Del mismo modo, revisado lo estudiado, se enunciarán conclusiones, adentrándoles progresivamente en esta práctica que –aunque es una reacción natural cuando hablamos sobre algo que creemos conocer- aporta tanta información sobre la vida, sobre la realidad en la que estamos inmersos. Si la Geografía es una ciencia que nos explica el paisaje natural y humano, lo que nos permite proyectar y adelantar efectos evitando los negativos por lo que de función predictiva tiene;   la Historia nos da razones de cómo hemos llegado al presente que es nuestro marco temporal.

 

7.- EVALUACIÓN.

 7.1. Criterios de evaluación: Teniendo en cuenta que el Modulo IV se centra específicamente en Geografía, se aportan los criterios de evaluación al respecto de segundo ciclo de Secundaria y se priorizan (los que están en cursiva y negrita. Después, los que están en negrita. En tercer lugar los que aparecen en cursiva. En último lugar, los que se escriben sin ningún tipo de resalte)

 

CRITERIOS en relación a la HISTORIA )		CRITERIOS en relación a la GEOGRAFÍA
Se han seleccionado y relacionado criterios de evaluación de cuarto y tercero porque son las temáticas propias del ámbito social. Para este año académico la selección se realiza destacando parte de los enunciados de los criterios de evaluación. Concretamente aquellos que entendemos posibles de conseguir, sin transformar dichos criterios. Todos ellos se desarrollan referidos a los contenidos que se ofertan en la plataforma modle.
1. Situar en el tiempo y en el espacio los periodos y hechos trascendentes y procesos históricos relevantes que se estudian en este curso identificando el tiempo histórico en el mundo, en Europa y en España, aplicando las convenciones y conceptos habituales en el estudio de la Historia. (según los contenidos propuestos).	1. Identificar los principales agentes e instituciones económicas así como las funciones que desempeñan en el marco de una economía cada vez más interdependiente, y aplicar este conocimiento al análisis y valoración de algunas realidades económicas actuales 10. Utilizar fuentes diversas (gráficos, croquis, mapas temáticos, bases de datos, imágenes, fuentes escritas) para obtener, relacionar y procesar información sobre hechos sociales y comunicar las conclusiones de forma organizada e inteligible empleando para ello las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación
2. Identificar las causas y consecuencias de hechos y procesos históricos significativos estableciendo conexiones entre ellas y reconociendo la causalidad múltiple que comportan los hechos sociales. 3. Enumerar las transformaciones que se producen en Europa en el siglo XVIII, tomando como referencia las características sociales, económicas y políticas del Antiguo Régimen, y explicar los rasgos propios del Reformismo Borbónico en España.
4. Identificar los rasgos fundamentales de los procesos de industrialización y modernización económica y de las revoluciones liberales burguesas, valorando los cambios económicos, sociales y políticos que supusieron, identificando las peculiaridades de estos procesos en España 5. Explicar las razones del poder político y económico de los países europeos en la segunda mitad del siglo XIX identificando los conflictos y problemas que caracterizan estos años, tanto a nivel internacional como en el interior de los estados, especialmente los relacionados con la expansión colonial y con las tensiones sociales y políticas.
6. Identificar y caracterizar las distintas etapas de la evolución política y económica de España durante el siglo XX y los avances y retrocesos hasta lograr la modernización económica, la consolidación del sistema democrático y la pertenencia a la Unión Europea. 7. Analizar indicadores socioeconómicos de diferentes países y utilizar ese conocimiento para reconocer desequilibrios territoriales en la distribución de los recursos, explicando algunas de sus consecuencias y mostrando sensibilidad ante las desigualdades	6. Describir los rasgos geográficos comunes y diversos que caracterizan el espacio geográfico español y explicar el papel que juegan los principales centros de actividad económica y los grandes ejes de comunicación como organizadores del espacio y cómo su localización se relaciona con los contrastes regionales. 2. Caracterizar los principales sistemas de explotación agraria existentes en el mundo, localizando algunos ejemplos representativos de los mismos, …  (según los contenidos propuestos)   3. Describir … las actividades, espacios y paisajes industriales, localizando y caracterizando los principales centros de producción en el mundo y en España y analizando las relaciones de intercambio que se establecen entre países y zonas. 4. Identificar el desarrollo y la transformación reciente de las actividades terciarias, para entender los cambios que se están produciendo, tanto en las relaciones económicas como sociales. 5. Identificar y localizar en el mapa de España las comunidades autónomas y sus capitales, los estados de Europa y los principales países y áreas geoeconómicas y culturales del mundo reconociendo la organización territorial los rasgos básicos de la estructura organización político-administrativa del Estado español y su pertenencia a la Unión Europea.
8, Caracterizar y situar en el tiempo y en el espacio las grandes transformaciones y conflictos mundiales que han tenido lugar en el siglo XX y aplicar este conocimiento a la comprensión de algunos de los problemas internacionales más destacados de la actualidad.       .	10. Utilizar fuentes diversas (gráficos, croquis, mapas temáticos, bases de datos, imágenes, fuentes escritas) para obtener, relacionar y procesar información sobre hechos sociales y comunicar las conclusiones de forma organizada e inteligible empleando para ello las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. 7. Analizar indicadores socioeconómicos de diferentes países y utilizar ese conocimiento para reconocer desequilibrios territoriales en la distribución de los recursos, explicando algunas de sus consecuencias y mostrando sensibilidad ante las desigualdades
9. Realizar trabajos individuales y en grupo sobre algún foco de tensión política o social en el mundo actual, indagando sus antecedentes históricos, analizando las causas y planteando posibles desenlaces, utilizando fuentes de información, pertinentes, incluidas algunas que ofrezcan interpretaciones diferentes o complementarias de un mismo hecho.	9. Describir algún caso que muestre las consecuencias medioambientales de las actividades económicas y los comportamientos individuales, discriminando las formas de desarrollo sostenible de las que son nocivas para el medio ambiente y aportando algún ejemplo de los acuerdos y políticas internacionales para frenar su deterioro. 8. Analizar la situación española como ejemplo representativo de las tendencias migratorias en la actualidad identificando sus causas y relacionándolo con el proceso de globalización y de integración económica que se está produciendo, así como identificando las consecuencias tanto para el país receptor como para los países emisores y manifestando actitudes de solidaridad en el enjuiciamiento de este fenómeno. 7. Analizar indicadores socioeconómicos de diferentes países y utilizar ese conocimiento para reconocer desequilibrios territoriales en la distribución de los recursos, explicando algunas de sus consecuencias y mostrando sensibilidad ante las desigualdades

 

 

7.2. Se ha establecido como instrumentos de evaluación y criterios de calificación (sobre 10 puntos):

 a)      La participación en las sesiones de asistencia a clase,  con anotaciones tomadas de lo que se observe, con paramagnéticos concretos como: atiende; responde a las cuestiones que se preguntan, relaciona lo explicado con el nuevo tema, recuerda lo que hemos estado hablando un rato antes, aplica a los ejercicios de clase, hace los ejercicios y si no le da tiempo los trae a la semana siguiente (1punto).

b)     Tareas on-line: se proponen ejercicios, en general, para cada tema y el alumnado lo cuelga en la plataforma. Se exige la entrega en la fecha prevista (1punto).

c)      Asistencia y participación en el aula semipresencial y y en foros (se pueden utilizar, para los foros,  LOS INTERROGANTES con los que se inicia el tema para que adelanten sus consideraciones previas antes del estudio. Se comenzará desde el segundo trimestre). Alguna prueba de aula se realizará con el material de consulta. (2puntos).

d)     Exámenes de cada trimestre: se diseñaran en consonancia al trabajo realizado, según los contenidos que aparecen en la plataforma, sus textos, ilustraciones, gráficos, … y con el grado de dificultad trabajado en las tareas.

 

8.- Atención a la diversidad: se regula en el referido decreto de adultos (Art. 5) en el que se expresa textualmente la necesidad de la  orientación académica y profesional adecuada que

permita al alumnado adulto la elaboración de un proyecto personal realista y ajustado a sus intereses, aptitudes y necesidades. Lo que se matiza en esta programación en dar  respuesta a las necesidades que se planteen directamente por el alumnado o bien por los tutores TAE. Concretamente, en este trimestre se nos ha presentado la información de una alumno y una alumna que precisa de un tratamiento de aprendizaje diferente. Estamos esperando los resultados de este trimestre para aquilatarlo.

 

En cualquier caso, lo importante es que ya sabemos que hay que prestarles una atención especial. Necesitan leer esencialmente y un tipo de actividades que vaya progresando la dificultad.  Así es como enfocaremos la ayuda individualizada en la adopción de hábitos y estrategias apropiadas para el estudio y la organización del trabajo, de acuerdo a las características singulares de su situación personal. Con esta adecuación que se centrará en el trabajo de los/as  profesores/as TAE y en el tipo de pruebas y tareas a subir en la plataforma estaremos poniendo a disposición  medidas de atención a la diversidad que está requiriendo el alumnado adulto con el fin de facilitar su desarrollo óptimo y, en su caso, la adaptación del currículo establecido en la etapa.

Las relaciones con el grupo y entre ellos puede mejorar los procesos de integración escolar, de identidad personal, de relación social y de mantenimiento de la motivación … No es fácil. Requiere de un proceso previo y/o paralelo delimitar actitudes, sobre todo en determinados alumnos que regresan al centro o que ingresan en el centro mostrando dificultades de relaciones bien por falta de confianza en los resultados, bien porque no llegan a integrarse por retirarse antes de conseguir alguno que le motive para seguir.

 

9.- ACTIVIDADES

Con respecto a las actividades, todas se encuentran enunciadas en la plataforma. A ella nos remitimos. No obstante, sí señalamos su tipología: teniendo en cuenta el tipo de alumnado, así como el soporte de la plataforma MOODLE, las actividades se centra en la realización de ejercicios de fácil ejecución y comprobación por ellos mismos y al mismo tiempo, que les lleve a leer los temas como forma de que tenga la necesaria base de estudio. Por tanto, en esos parámetros la propuesta consiste en enunciar actividades de identificación, de discriminación, de revisión de los datos que se le entregan, de relación de fuentes de información diversas, … y progresivamente se introducen en actividades de expresión escrita. Ejercicios de tipo monográfico, previsto en lo expuesto anteriormente, se iniciarán en el segundo trimestre para asegurarnos que no tendrán obstáculo con el manejo de la informática en los niveles que se requieren en cuanto al acceso a la plataforma y las dificultades de su manejo y de seguimiento de los ejercicios que constituyen las tareas. Se tratará de que al menos una actividad, en el tercer trimestre, se realice en grupo.

            Entendemos los grupos como unidades de trabajo en el que, aunque sólo llegue a ser un nivel de yuxtaposición de las tareas, su contenido sea complementario con el fin de que todo lo que hayan hecho cada uno de los componentes del grupo, gane significación con la actividad del grupo. Se les dará una hoja de autoevaluación antes de realizar esta tarea, de forma que sus ítems les sirva para reconducir cómo llevarla a cabo.

CRITERIOS DE CALIFICACIÓN PARA CIENCIAS SOCIALES DE CUARTO DE ESO

Los criterios de calificación constituyen los referentes para que el alumnado sepa de dónde provienen las notas que aparecen en su boletín. No son exclusivamente provenientes de los exámenes y pruebas escritas puesto que a lo largo de las sesiones de clase el docente y los alumnos y alumnas desarrollan un trabajo que es necesario tener en cuenta, pero siempre poniendo en juego los contenidos de la Historia que se encuentran en el currículum de 4º de ESO.
Podríamos preguntarnos ¿Puede aprobar un alumno que saca buenas notas en los exámenes, pero que no trabaja de forma cotidiana, incluso molesta el discurrir del trabajo de aula, llega tarde, ...? ¿Puede aprobar la alumna que en los exámenes no saca buenas notas, pero que está atenta, hace las tareas cada día, ... y tiene el perfil de una alumna buena, correcta, ...?
Con lo expuesto queremos decir que el tipo de alumnos y alumnas son muy diferentes, así como los perfiles respecto a su modo de aprender, su forma de comunicarse, sus posibilidades cognitivas, su capacidad de atención, ... Y estas son cuestiones muy difíciles de traducir en una calificación.
Entendemos, además, que hay aspectos que constituyen obligaciones, y no méritos evaluables directamente como si fueran elementos curriculares. Hay obligaciones que si no se cumplen difícilmente generan éxito en el aprendizaje traducido en buenos resultados. Esas cuestiones, realmente forman parte del contexto en el que se da el proceso de enseñanza/aprendizaje, son variables/factores que explicarán los resultados. Por ejemplo, decimos: esta alumna ha sacado un 3, pero es que no viene a clase, ni hace los ejercicios, ni atiende, etc.. Esa es la explicación. Es el porqué ha sacado esa nota. Hay ausencia de actividad discente o escasa presencia, en este caso. No es elemento a evaluar. La ausencia de valoración o la valoración escasa en este contexto viene a indicar falta de datos para poder evaluarla en toda su dimensión, salvo excepciones. Por tanto, asistir, hacer los ejercicios, estudiar, … constituyen obligaciones a exigir (la actuación diaria en clase: actitud y trabajo diario; La puntualidad y corrección en la entrega de tareas; respetar los plazos, tipo y corrección en la presentación; Respuestas orales durante la realización de actividades o su corrección; Actividades diarias de clase; La realización de la tarea, propuesta para el día siguiente, fuera del aula; ... ).
Los criterios de calificación serán los que siguen:

1.- LOS EJERCICIOS DE CLASE: Su valoración será el 20% de la calificación en el grado de muy bien realizado, para obtener esos dos puntos. Los instrumentos utilizados por el profesorado será la observación, el seguimiento en clase sobre cuestiones como: a) la participación que será anotada en función de diferentes ítems y su graduación, que el profesorado desarrollará en su cuaderno de seguimiento según la observación del profesorado (ejercicio bien trabajado, con errores, sin lectura del tema, sin reflexión sobre lo que se le pregunta, …), Se aprovecharán las actividades del libro, sus ilustraciones, sus textos, … :; b) Teniendo en cuenta los criterios de evaluación de las CC.SS., en este curso, se trabajarán cuestiones que subyacen en el enunciado de los criterios de evaluación. Aquí se pondrán en práctica los criterios de evaluación que dicen:
b.1 Identificar las causas y consecuencias de hechos y procesos históricos significativos (2) No significa que las escriban, las relaten, sino que las identifiquen.
b.2. Establecer conexiones entre ellas y reconociendo la causalidad múltiple que comportan los hechos sociales(2). Es un grado mucho mayor de dificultad. Mediante un mapa conceptual que estructura la Historia, se facilita la realización de esta actividad que se dirige a superar un criterio de evaluación. Por tanto, este criterio de evaluación aporta ideas sobre qué contenido habrán de versar los ejercicios.

b.3. Enumerar las transformaciones que se producen en Europa en el siglo XVIII, tomando como referencia las características sociales, económicas y políticas del Antiguo Régimen, y explicar los rasgos propios del Reformismo Borbónico en España (3)

b.4. Identificar y caracterizar las distintas etapas de la evolución política y económica de España durante el siglo XX y los avances y retrocesos hasta lograr la modernización económica, la consolidación del sistema democrático y la pertenencia a la Unión Europea (6).

2.- ACTIVIDAD MONOGRÁFICA: Uno por trimestre. (Su valoración será del l0%. Es decir, un punto. En este tipo de ejercicio, tienen que poner en juego competencias de lenguaje, matemáticas, ….Mediante este trabajo se puede dar salida al criterio de evaluación sobre las manifestaciones artísticas que se prestan a poner en juego habilidades informáticas (selección de imágenes, insertarlas, ajustarles textos, …). A realizar en clase y casa. Es el caso de:
- Comprender las manifestaciones artísticas y culturales en su contexto socio histórico. Aprender a valorar el patrimonio cultural y artístico como un bien común y asumir responsabilidades sobre su conservación (7).

3. LAS PRUEBAS ESCRITAS (el 70% de la calificación, distribuido como sigue):

3.1. Pruebas con todo el material que el alumno quiera utilizar (20% de la calificación): se diseñarán de forma que tengan que leer y comprobar que entienden lo que han leído. Otras consistirán en transformar un mapa conceptual en un texto; Otras en las que tendrán cuestiones en las que se pongan en juego actividades cronológicas, ordenación de una secuencia de hechos históricos, terminar un mapa, comentar gráficos, …SEGÚN SE TRATE DE GEOGRAFÍA O DE HISTORIA. Teniendo en cuenta los criterios de evaluación de las CC.SS., en este curso, se trabajarán cuestiones que subyacen en el enunciado de los criterios de evaluación. Aquí se pondrán en práctica los criterios de evaluación que dicen .
- Identificar las causas y consecuencias de hechos y procesos históricos significativos estableciendo conexiones entre ellas y reconociendo la causalidad múltiple que comportan los hechos sociales. Por tanto, este criterio de evaluación aporta ideas sobre qué contenido habrán de versar los ejercicios (2).
- Identificar los rasgos fundamentales de los procesos de industrialización y modernización económica y de las revoluciones liberales burguesas, valorando los cambios económicos, sociales y políticos que supusieron, identificando las peculiaridades de estos procesos en España (4).
- Explicar las razones del poder político y económico de los países europeos en la segunda mitad del siglo XIX identificando los conflictos y problemas que caracterizan estos años, tanto a nivel internacional como en el interior de los estados, especialmente los relacionados con la expansión colonial y con las tensiones sociales y políticas (5).

3.2 Prueba escrita sobre lo estudiado (50%): preguntas con enunciados como expresa, enumera, define, relata … Otros en los que tenga que leer e interpretar información en distintos códigos (cuadros, imágenes, textos, esquemas, …). Teniendo en cuenta los criterios de evaluación de las CC.SS., en este curso, se trabajarán cuestiones que subyacen en el enunciado de los criterios de evaluación.
Por tanto, en los ejercicios de clase se preparará para que cuando realicen las pruebas escritas estén ejercitados en una práctica que no les resulte extraña, sino que se sienta seguros en que saben cómo se les va a calificar.
A modo de guía en relación a cuestiones de singular importancia como es la expresión escrita. Uno de los aspectos más difíciles de conseguir en Ciencias Sociales, por lo que hay que prepararlos de forma contumaz en la lectura de los temas. La redacción libre, para el tipo de prueba B, es lo más difícil. Por eso, la calificación ha de conocerse por el alumnado en cuanto a parámetros como los siguientes:
• la fluidez en la redacción (0,5)
• Los términos específicos (0,5)
• El contenido completo (3). Aquí, MEDIANTE EL RELATO, se tendrá en cuenta lo que establece el criterio de evaluación que dice: .
• Situar en el tiempo y en el espacio, los periodos, hechos trascendentes y procesos históricos relevantes… que se estudian en este curso identificando el tiempo histórico en el mundo, en Europa y en España, aplicando las convenciones, conceptos y métodos habituales en el estudio de la Historia (1)
• Explicar las razones del poder político y económico de los países europeos en la segunda mitad del siglo XIX identificando los conflictos y problemas que caracterizan estos años, tanto a nivel internacional como en el interior de los estados, especialmente los relacionados con la expansión colonial y con las tensiones sociales y políticas (5).
• Identificar los rasgos fundamentales de los procesos de industrialización y modernización económica y de las revoluciones liberales burguesas, valorando los cambios económicos, sociales y políticos que supusieron, identificando las peculiaridades de estos procesos en España (4).
• La corrección de los textos que redacten (0,5)
• Otros aspectos (0,5)

4.- Como PROACCIÓN, se reservan los dos últimos criterios de evaluación como referente de actividades para quienes son más rápidos en su trabajo. Es el ámbito de la matricula de honor o la excelencia en el trabajo
Caracterizar y situar en el tiempo y en el espacio las grandes transformaciones y conflictos mundiales que han tenido lugar en el siglo XX y aplicar este conocimiento a la comprensión de algunos de los problemas internacionales más destacados de la actualidad (nº2)
Realizar trabajos individuales y en grupo sobre algún foco de tensión político-social en el mundo actual, indagando sus antecedentes históricos, analizando las causas y planteando posibles desenlaces, utilizando fuentes de información, pertinentes, incluidas algunas que ofrezcan interpretaciones diferentes o complementarias de un mismo hecho.(nº9)

CLIO EN RED

Es de interés para el profesorado de Historia conocer espacios on-line tan interesantes en los que asomarse y donde participar desde  opiniones, propuestas, reflexiones conjuntas, aportaciones de experiencias acumuladas, ... sobre la enseñanza de la Historia. Un vistazo a la página no es suficiente. Hay que dedicarle algo más de tiempo y sumarse a lo que en tan poco tiempo se está creando.

CLIO EN RED

No es sólo un vínculo a recomendar. Como digo es un espacio que está abriendo muchas posibilidades para quienes nos gusta trabajar con la Historia, el Arte, la Geografía, ... con los alumnos.

LA ASESORÍA DE CIENCIAS SOCIALES EN LOS CEPs DE ANDALUCÍA I

Este primer artículo sobre la Asesoría de Ciencias Sociales en los Centros de profesorado Andaluces comenzará, paradójicamente, por el final. Es decir por la situación actual.

Nos encontramos en una concepción de ámbitos a la hora de seleccionar al profesorado que trabajará asesorando al profesorado que realiza su ejercicio sobre materias, disciplinas -ni siquiera áreas- porque es el referente de contenidos sobre el que se concibe el quehacer en el aula.

Ni que decir tiene que con ese planteamiento de partida, es fácil de entender que quienes acceden a este puesto difícilmente van a conectar con quienes nunca han dejado de trabajar desde la concepción de asignatura. Mucho menos conectarán sabiendo que acceden al puesto desde una formación que a veces no tiene nada que ver con la temática respecto a la que se tiene que asesorar. No tiene explicación que se acceda a la función asesora de Educación Secundaria cuando la formación y la experiencia se tiene exclusivamente como profesorado de infantil, por mucha valía que se tenga en ese ejercicio. Esto es un hecho corroborable en la realidad porque no es uno, ni dos casos los que se vienen dando. Es decir, que a los institutos de educación secundaria asisten asesores y asesoras de infantil para "asesorar" al profesorado de  los institutos que trabajan sobre y con una disciplina concreta (Geografía, Historia, Filosofía, ...). Mientras lo voy escribiendo, me cuesta creer que esto sea cierto, pero lo es. Hace un par de años, intentaron corregir algo y ha sido regresar a la búsqueda de la especialidad, desde una concepción embargada de pedagogía solitaria, pero de forma tan sesgada que se desprenden de la referencia de asesorías de secundaria generalistas para denominarse asesorías de secundaria, en ámbitos. En este caso, se trata de aproximarse a la materia ... Pero lejos de acortar las distancias entre lo que se pretende y la esperpéntica realidad se sigue manteniendo a profesionales de infantil como asesores y asesoras de secundaria y en ámbitos. Ni la etapa, ni la especialidad avalan ese asesoramiento.

Pero, ... ¿hay que exigirle al personal que se presenta responsabilidad por atreverse a presentarse a un puesto para el que no está preparado? De ninguna forma, en mi criterio (aunque me parezca un atrevimiento) porque no puede recaer en una persona/un profesional lo que el sistema no sólo no arregla, sino que, estando muy bien concebido en el origen de este puesto, se ha ido deteriorando y bajando de categoría  por las razones expuestas. Se concibió este trabajo como el de  formadores técnicos hasta dejarlos en un personal gestor de formación que raya en el plano de funcionario no docente porque alejándose del aula, no trabaja en la especilaidad para la que asesora y realmente no se atreve a acceder a los centros ante los profesionales especialistas que, cuando menos, conocen su asignatura. Y esto es así porque así se ha ido reconduciendo el sistema de formación  del profesorado andaluz. La razón, el proceso y su aplicación, los iremos aclarando en siguientes aportaciones al tema. Puede concluirse que estamos ante una obra de "ineptos" al tratarse de personal que no entiende lo que trae entre manos y con el agravante de querer "vender" la formación en centros.

Algún día se tendrá que acabar tanta barbaridad y tanto abuso. A modo de "preces "lo digo, por si surtiera efecto el ruego a quienes la lógica más aplastante les deja inermes.

Uso y funcionamiento del aula virtual de español del Instituto Cervantes

ÁLISIS DE LAS PRUEBAS DE NIVEL DE CASTELLANO:

            El análisis de las pruebas de nivel del Instituto Cervantes y de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, lo hago respecto a unos referentes comunes para poder establecer ese análisis. Los referentes son los que siguen:  uso de los verbos, del género, del nº, de las concordancias, de temas coloquiales, de giros/el habla, profesiones, interrogantes.

1.- Pruebas del Instituto Cervantes: múltiples actividades relativas al uso correcto de los verbos. En una construcción que mientras se resuelve, se va viendo cómo crece la dificultad. Por medio de  4 opciones se selecciona la cuestión correcta en las que se ponen en juego concordancias con verbos cuya conjugación ha de ajustarse al sujeto. Los artículos muestran diferencias en el número respecto a los términos sobre los que se construyen las afirmaciones/interrogaciones.

            El proceso interactivo va avanzando y hasta 60 cuestiones que van discurriendo con  un grado de dificultad creciente. Es una prueba que se sostiene en la necesidad de seleccionar la cuestión correcta. Está formuladas con la credibilidad de los errores que el alumnado extranjero, e incluso el español, comete por una mala formulación de las frases, de las preguntas, las formas locales, …

            Mientras se van resolviendo los ítems, se advierte que hay que afinar para que el resultado sea el acertado. Mientras seleccionas las respuestas que se consideran correctas por quien contesta, se advierte los bien diseñadas que están, se va poniendo especial cuidado en leerlas bien para no errar. Y progresivamente, pasando por esa tipología de enunciados (verbos bien conjugados en el tiempo y la persona; funciones de profesionales; formas de preguntar; giros/expresiones nuestras, …).

            Una vez que has llegado al final de la última cuestión, hay un texto para comprobar la comprensión lectora a través de preguntas que se realizan sobre el relato. El tema del relato es el origen de la devoción a Santiago de Compostela y se fijan nombres de personas, de lugares, de decisiones que se toman, … de forma que se compruebe la comprensión lectora. El tema es de amplitud suficiente como para que pueda ser objeto de comprensión de  los lectores. La religiosidad, los santuarios, las reliquias, … son inherentes al ser humano y a todas las culturas y civilizaciones. La historia sobre cómo se generó la devoción al apóstol Santiago es de interés. Son muchos y de diferentes cultura y etnias, quienes acuden a Santiago de Compostela. Por eso entiendo que el texto es muy adecuado.

2. Pruebas colgadas en la web de la Consejería de Educación: abundan las cuestiones conteniendo formas verbales para su identificación correcta. Puntual referencia a las profesiones (cartero, por ejemplo). Se presta atención a los interrogantes, a su construcción, a las concordancias.  Hay cuestiones en las que se proponen respuestas, entre las que una es de construcciones inglesas (por ejemplo nº 2 y nº 26), lo que creo que podría llevar a confusión en la selección de las respuestas, en algunos casos. Hay respuestas que no le encuentro el sentido (caso de la 14) porque no aporta solución de utilidad. Es decir, otra cosa sería cambiar el término empieza/comienza, por ejemplo. Encuentro que las cuestiones que han de responderse se enuncian como respuestas que provienen probablemente de la toma de datos a partir de los errores que se hayan advertido en población escolar no española que trata de aprender esta lengua.

            Los ejercicios sobre el género y el número se combinan en expresiones sin concordancias, de forma que tienen que fijarse mucho para llegar a la expresión correcta. Este tipo de ejercicios es muy similar al que se hace en el Instituto Cervantes. Son expresiones insertas en temas coloquiales. Hay también una prueba auditiva que está muy bien hecha. El tema global se advierte enseguida que se inicia la audición.

Una vez que has llegado al final de la última cuestión, hay un texto para comprobar la comprensión lectora a través de preguntas que se realizan sobre el relato. El tema, en este caso, se refiere al origen del festival cinematográfico de San Sebastián. En este caso, no ocurre como en relación al texto de la prueba del Instituto Cervantes. No es un tema que tenga significación general para que se preste atención a las cuestiones sobre las que versan las preguntas. Creo que hay otros temas más significativos de forma que le den significado a la lectura comprensiva. Es el caso de temas relacionados con el clima de Andalucía (es uno de los cambios más perceptibles para los extranjeros), o sobre las comidas (que constituye una de las bases de adaptación), o sobre costumbres que puedan tener puntos de referencia comunes con los extranjeros (por ejemplo, las romerias que se asocian a santuarios),…

          Carece de la interactividad de la prueba del Instituto Cervantes. Una vez concluida la prueba se informa del nivel que se tiene en la lengua castellana en una banda aproximada del nivel. Sin embargo, también está diseñada por el Instituto Cervantes, según se expresa desde la propia Consejería.

Como propuesta de elaboración de estas pruebas:

 

Quienes trabajan, y podemos trabajar con alumnado extranjero tenemos un campo de actuación de sumo interés al respecto de aportar información para la elaboración de estas pruebas. Me refiero a que somos los testigos educativos de cómo se expresan y qué tipo de errores cometen al hablar y al escribir. Esas muestras constituyen una información de primera mano para ahondar en cómo se desenvuelven para comunicarse.

Sus errores dan la pauta de lo que no se tiene que hacer. Un catálogo de los mismos es una buena fuente de redacción de respuestas que vienen al hilo del pensamiento de una persona extranjera con necesidad de comunicarse. Son referencias de inestimable valor porque nos dan pautas del grado de la dificultad y la problemática en la expresión verbal y escrita. Ese catálogo, realizado entre tanto profesorado que hoy día atiende a este alumnado sería esa base que puede aportar si es en los verbos, en su tiempo y persona, donde está la mayor dificultad, en el vocabulario coloquial, en los artículos, en las concordancias, …

Al respecto, traigo a colación un ejemplo. Jonh Reeve, responsable del área de educación del Museo Británico de Londres (John Reeve, director del Departamento Educativo del Museo Británico, ...), cuando terminaban las visitas diarias del alumnado, recogía todos los papeles que los alumnas podía tirar en sus ensayos para hacer las tareas (hojas didácticas de visita)  y los recogía para estudiar los ensayos/errores del alumnado, además de las hojas que a juicio del alumnado visitante, estaban bien hechas. Fue uno de los contenidos de los congresos que sobre didáctica de los museos que más me interesaron porque supone entrar en el pensamiento de niños y niñas, incluso de adultos que han de entender objetos, su descripción, su funcionalidad y su inserción en una cultura/civilización. Y es esa idea de que el propio alumnado da una pauta inestimable, insustituible, … lo que me hace pensar que en este campo, las expresiones que afloran cuando tratan de hacerse entender son de una gran utilidad para el profesorado que les enseña y, como decía, base para construir los tipos de errores que

comenten y facilitar (al adelantarse) su corrección. Es una de las cuestiones que me planteé cuando hace un par de años tuve en clase dos niños chinos.

( http://tesaval.blogia.com/2008/042601-ninos-chinos-aprendiendo-historia-i.php )

Huelva, 27 de febrero de 2010

M. Teresa Valdivieso