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ENSEÑAR HISTORIA Y ARTE EN EL AULA

COMPETENCIAS BÁSICAS Y EL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES (II)

COMPETENCIAS BÁSICAS Y EL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES (II)

Nos aproximamos al momento de evaluar las competencias básicas. Hay centros que - en el ejercicio de su autonomía y proceso de diseño de los items para valorar estas competencias en Secundaria- ya están generando referentes , no iguales, pero parecidos a los siguientes: HA SUPERADO LAS COMPETENCIAS; HA SUPERADO PARCIALMENTE LAS COMPETENCIAS; NECESITA REFUERZO EN LA COMPETENCIA .... Es decir, vamos aquilatando cómo valoraremos a los escolares en estos aspectos (contenidos) a los que se está dando tanta importancia en el aprendizaje.

Pero no es este el problema porque el profesorado sabe cuándo ha de dar una valoración u otra. No, no es este el problema. Realmente es mayor la importancia que se le está dando que lo que en sí encierra. Es como si nos dijeran que para conducir hemos de poner enorme hicapié en cómo abrir la puerta del coche, en cerrar con cuidado, en que no chirríe la llave, en poner el intermitente antes de movernos, en advertir bien por las diferentes calles por las que hemos pasado y los movimientos que hemos dado para llegar a donde nos dirigimos. Es decir, como si volvieramos a la fase de automatizar todos estos pasos (...).

Son pasos dados más o menos advertidos, más o menos conscientes, ... que el aprendizaje -y es una constante- automatiza porque, en caso contrario, estaríamos deletreando siempre. Pues bien, esos pasos ahora se revisan y aunque lo verdaderamente importante es y era aprender a conducir un coche para llegar a un destino más o menos alejado y de la forma más o menos segura - y ahí está la responsabilidad de cada uno- ahora, nos paramos para poner la atención en esos pasos previos ...

¿Qué está pasando? ¿Qué ha pasado? La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en el Artículo 6. se detuvo en definir las competencias básicas de la educación secundaria obligatoria: El conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la integración social y el empleo.

Tras la lectura de esa definición a la sombra del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, en el que se acotan esas competencias básicas, no podemos menos que sorprendernos, pero no por lo que se define como tales competencias, sino en el sentido del símil propuesto. Está claro que se precisan competencias en comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, tanto en lengua española como en lengua extranjera. LOS CONTENIDOS TRABAJADOS/ CURRICULARES, así lo implicaban. ¿Nos volvemos hacia atrás para desglosar los pasos hasta conseguir esa comunicación lingüística? ¿hasta donde? Cuando se supera un nivel escolar, se supone que se están superando los contenidos de ese nivel …

* Si hablamos del razonamiento matemático como habilidad para utilizar los números, operaciones básicas, … es algo implícito a otros saberes, tanto a los propios de Matemáticas como a los de otras materias.

*¿Y respecto a la interacción con el mundo físico y natural? pero, ¿es que podemos sustraernos a tal interacción? ¿es que no está implícito en otros saberes? Realmente se aplica en ejercicios de clase de diferentes materias… Es imposible hablar del espacio, en Geografía, por ejemplo, sin hacer uso de esa interacción. Lo mismo respecto a ejercicios sobre velocidad y tiempo o en el estudio del entorno, tan presente en otras materias…

*¿Y la competencia digital? ¿En la era digital la resaltamos? ¿En un tiempo en el que se ha dicho tantas veces que el profesorado temía saber menos que el alumnado, en cuanto a habilidades informaticas, … ? Está claro que en sede escolar (está implícito) que la utilización ha de ser escolar, pero las habilidades vienen con el alumnado …

* Tal vez esta mirada a la competencia social y ciudadana, que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática, sea más una vivencia que un objeto de aprendizaje. Más aprende el alumnado el respeto, la convivencia, … siendo respetado, creándosele clima de convivencia, que con todas las clases teórico-prácticas que queramos inventar.

* En ese desarrollo ciudadano tiene lugar la creación de actitudes de respeto hacia los estudios que generan la competencia cultural y artística, que supone apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos… primero, comprender. Luego, se podrá valorar.

*Esas otras competencias que se mencionan, como aprender de forma autónoma a lo largo de la vida se van gestando a lo largo de toda la etapa escolar. Los estilos de aprendizaje muestran variables que se generan desde dentro del sujeto que aprende. Favorecer la participación es una prédica que se escribe en casi todas las previsiones metodológicas, como si se tratara de un comodin Qué profesor o profesora no resalta en la metodología que va a realizar una enseñanza “participativa” … Además, hoy los niños y las niñas difícilmente se callan y ocultan sus críticas … Y ENTRE TODAS ESTAS COMPETENCIAS SE RESALTA LA NECESIDAD DE LA LECTURA.

¿PERO QUÉ ES ESTO? ¿Se va a cometer la aberración de aislar las competencias básicas singularizándolas al margen de las distintas materias? ¿se evalúan aparte? ¿Es eso lo que se va a realizar? SI ES ASÍ, ESTAREMOS TODOS CONTRIBUYENDO A UN DISPARATE. ¿para qué están las escuelas? ¿es que en seis años académicos no ha habido tiempo suficiente como para que las niñas y los niños no hayan aprendido a leer y escribir correctamente? ¿No? ¿ Es por eso que han de hacerlo en la Educación Secundaria Obligatoria? No es una crítica, nada más lejos de mi intención. No obstantes, sí que algo pasa que explique esta inmadurez escolar. No tiene por qué atribuirse a un profesorado, en este caso de Primaria. Nos consta cómo este profesorado se esfuerza puesto que, a las dificultades de las materias, se suman las limitaciones madurativas (estadio piscoevolutivo de pensamiento concreto) del alumnado. De hecho son conocidas las dificultades a las que se enfrentan. Sin embargo, algo pasa ... Que yo recuerde, el primer ciclo de Primaria es la época para que aprenden a leer. En el segundo ciclo ya saben leer y comienzan a afirmar esa base de lectoescritura, además de estudiar muchísimas materias. La base del estudio es la lectura … ¿Entonces?. En el tercer ciclo ya leen de corrido, mecánica y comprensivamente … ¿No? ¿Por qué no? SI ESTA DEFICIENCIA SE VUELCA EN EL INSTITUTO, VAMOS A TERMINAR DERRAMÁNDOLA EN LA UNIVERSIDAD ¿SÍ? ¿Y AL MISMO TIEMPO DEFENDEMOS EL PLAN BOLONIA?

La razón de la situación proviene del Informe Pisa … Aún no hemos adecuado el proceso de estudio-aprendizaje al tipo de ejercicios que se plantea en las evaluaciones anuales que serán luego los gráficos de barras/circulares de dicho Informe Pisa. El profesorado constituye un sector poco consciente de ciertas actuaciones a corto plazo. Me refiero a que aplicamos las pruebas, sabemos que se alejan del proceso de aprendizaje del alumnado, no son usuales, además las corregimos de forma estricta y damos los resultados, flagelándonos con ellos… ¿PERO ES QUE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS ESTUDIAN SEGÚN ESOS EJERCICIOS?

A modo de paréntesis, hay que añadir que los libros de los escolares de Primaria, por ejemplo de Ciencias Sociales, encierran una gran dificultad en su lectura porque tienen la misma erudicción que los libros de secundaria, pero como si se le hubieran cortado párrafos en la intención de hacerlos más inteligibles. Un niño o una niña de cuarto de Primaria, por ejemplo, lee un párrafo de su libro y no sabe qué está leyendo. Pero es el material que tiene para estudiar. Solo/a en casa, no es posible el estudio. Y así se convierten los libros de texto en los compañeros y grandes desconocidos que lo más que hacen es dañar las espaldas del alumnado que tiene que cargarlos cada día. Ahora, con esos instrumentos, las competencias básicas y los contenidos específicos, en un divorcio sin precedente, van a generarse situaciones muy difíciles de salvar y de análisis aberrante.

Bien, en ese contexto, podríamos ser capaces de trabajar en el Instituto enseñando a leer y a escribir, a nivel coloquial (no específico/ en relación a la materia de nuestra especialidad) para poder rellenar los ítems del programa SÉNECA sobre si supera o no las competencias básicas. Al mismo tiempo pensaríamos: ¡Madre mía! cómo ha bajado el nivel ...!

En la primera parte ( I ) de este artículo exponía toda la referencia legislativa en relación a las competencias básicas (por cierto, heredado de la teroría sobre las empresas). Ahora vamos a centrarnos en cómo evaluar estas competencias. Siguiendo el DECRETO 231/2007, DE 31 DE JULIO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSEÑANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN ANDALUCÍA. En aquella I parte me refería esencialmente a la Metodología: … en las programaciones didácticas se plasmarán las estrategias que desarrollará el profesorado para alcanzar los objetivos previstos en cada ámbito y materia, así como la adquisición por el alumnado de las competencias básicas. (Art. 7). Allí resalté aquello que evita, en relación a nuestra materia, que hagamos un trabajo diferente al que consiste en que aprendan Historia, Geografía, Arte, … porque la propia norma dice que la Contribución de la materia (Ciencias Sociales, Geografía e Historia, en este caso) a la adquisición de las competencias básicas ... El carácter integrador de la materia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, hace que su aprendizaje contribuya a la adquisición de varias competencias básicas”... nos remitimos al ANEXO, del que citamos algunos ejemplos. Vamos a trabajar con supuestos.¡Pero qué miedo me dan los difusores de la norma, porque se la inventan en una recreación en la que la incoherencia con su práctica (si la tienen) les lleva al cielo en una bagaje de bondades sin par. Estos pueden ser los supuestos:

1.- Supongamos que hemos aprobado a un alumno con un 5. Esa nota ha surgido del trabajo de clase (ejercicios, participación, trabajos monográficos, exámenes …). Este hecho pone de relieve que ha superado esas competencias básicas porque si no, no lo habríamos aprobado. Así que vamos a llevar nuestra forma de trabajar a esta exigencia de las competencias básicas.

- Si ha aprobado los ejercicios eso implica una compresión lectora, porque si no habría errado en la respuesta. Implica una expresión escrita lo suficientemente correcta como para aprobar. Implica una comprensión oral porque ha atendido en clase como para haberse enterado lo que explicamos, pues si no, no habría aprobado …

- Es importante diversificar el tipo de actividades y de preguntas en los exámenes (si sólo es pregunta respuesta, hay competencias básicas más difíciles de valorar). Así, por ejemplo, incluir diversas respuestas a cuestiones planteadas, gráficas, además de escritas, y éstas con diferente redacción de forma que se puedan dar cuenta que se puede decir lo mismo de formas distintas, con mayor o menos erudición e información más o menos completa,

2.- Supongamos que hicimos a principios de curso (hay que hacerlo tal como están las cosas) un informe sobre la base competencial del alumnado y encontramos que de 30 niños y niñas, sólo 6 saben leer (en primero de ESO) correctamente, 15 leen sin entender lo leído. El resto deletrean … ES UNA REALIDAD QUE PRECISA FIJARLA PREVIAMENTE. En este caso, es difícil conseguir que todos alcancen esas competencias básicas, pero lo que está claro es que se trata de trabajar desde nuestra materia. Si hay que leer, será Geografía, por ejemplo, para trabajar desde sus textos. Si no consigue entender estos textos, no tendrá la competencia básica. Por eso es importante el informe previo porque de alguna manera habría que pedir explicaciones sobre el motivo por el que acceden al instituto escolares con ese, supuesto, bajo nivel. No se pueden hacer milagros. Sí que hay que trabajar sobre esas bases competenciales, pero cada uno desde su materia. Es posible que tengamos que bajar el nivel y que hacerlo constar en el acta del equipo educativo … Es posible que tengamos que trabajar esencialmente sobre lectura, escritura, estudio de la materia con las explicaciones de clase y hacer un tipo de examen en razón de esa situación …

LAS REFERENCIAS QUE ESTÁN EN LA LEY SON MUY IMPORTANTES y aportan datos muy útiles en la línea que expongo: La competencia social y ciudadana está estrechamente vinculada al propio objeto de estudio. Puede decirse que todo el currículo contribuye a la adquisición de esta competencia, ya que la comprensión de la realidad social, actual e histórica, es el propio objeto de aprendizaje,

Se establece, al respecto de los instrumentos de evaluación, que la evaluación se llevará a cabo por el profesorado, teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo, preferentemente a través de la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduración personal, sin perjuicio de las pruebas que, en su caso, realice el alumnado. En todo caso, los criterios de evaluación de las materias serán referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos. (Art, 14). Es decir, que nada de salirse de la materia para trabajar en el aula… Supongamos que el profesor de Lengua dice que un niño (es un ejemplo) que se está evaluando, ha superado las competencias básicas … pero no es así en Ciencias Sociales … ¿Hay que extraer esa calificación del contexto de Ciencias Sociales?¿Hay que aprobarlo desde lo coloquial? ¿Y lo específico de la asignatura? No es eso lo que dice la Ley. A ella me remito.

Desde el punto de vista práctico, una acta en el Departamento en la que se recojan las decisiones sobre cómo se valoran las competencias básicas, será el paso más seguro. Ya se había dejado en acta cuál es el enfoque (lo publicado en el artículo I) y ahora, en estas fechas, a la vista del desarrollo del procedimiento (hay que tener en cuenta que no hay experiencia previa y es el primer año) en el aula, se entiende que el alumnado que obtenga un 5 en la evaluación significa que ha superado suficientemente las competencias básicas. El grado de superación aumentará el calificativo de cualificación (ha superado notablemente y de forma sobresaliente). Serán "pestañas" en el programa Séneca. Según los items (inventados en el centro) y sus grados, en el Departamento se hará el ajuste, pero a posteriori de adecuar las notas a la estimación sobre las competencias. El reflejo en acta es muy importante porque, ante el vacío, no hay NO que valga en contra de las decisiones docentes. Sí cabe que se realicen reconducciones, por los "ilutrados en el tema", pero no para este año, si es que antes no se dio a conocer. Todos los ajustes posteriores pueden a su vez traducirse en los términos que el Departamento haya realizado ... Ya lo veremos... El grave peligro es que se empecinen, determinados clarividentes que consideran sus aportaciones como ex-cátedra, en entender que superadas las competencias básicas desde el plano coloquial (no el específico) ya han de ser aprobados ... Es decir, que si un alumno/una alumna se expresa bien, lee perfectamente, escribe con toda corrección, ... las competencias básicas las ha conseguido y, por ende, ha de aprobar ... ME TEMO QUE SE VA A REALIZAR ... Y si eso se realiza, ¿CUÁL ES EL PAPEL DE UN PROFESOR DE MATEMÁTICAS, DE CIENCIAS, DE HISTORIA, ...? El niño o la niña, en un año, no ha conseguido ese nivel. Por tanto significa que ya lo traía. Desde que entró en clase el primer día ya estaba aprobada ¿No es eso? ¿Y cuál es nuestro rol? ¿Y cuál es nuestra impronta? ¿Hemos de aprobarlo? ¿Aunque no haya estudiado Historia, Matemáticas, Ciencias ....? SI LO HACEMOS, CONTRIBUIMOS AL PELIGRO... Sobraremos como profesorado de especialidad. Ya se le está viendo la punta al iceberg ... Se habla de ámbitos (pasamos de asingaturas a áreas y ahora a ámbitos). Es decir un profesorado generalista ... ESTO ES PROSPECTIVA PROFESIONAL. Agarremos el toro por los cuernos e impidamos que esto ocurra porque además de que no es eso lo que dice la Ley, somos tan ilusos y particulares que no hay otro colectivo que vaya tan en contra de nosotros, como nosotros mismos.(Continuará....). Los datos que abajo aparecen los pongo para que se sepa que hablo desde el conocimiento. En este caso, no coloquial, sino específico.

 

Tesaval. Asesora de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Diplomada en Magisterio, Licenciada en Geografía e Historia, licenciada en Derecho (abogada no jerciente, aunque con experiencia, del Ilustre Colegios de Abogados de Huelva), Educadora de Museos, con experiencia en la enseñanza desde Educación Infantil, Educación especial, todos los niveles de Primaria y todos los niveles de Secundaria, además de Educación de Adultos.

 

 

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3 comentarios

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