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DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS EN EL ESTUDIO DE LA HISTORIA

Entre las dificultades que presentan los niños y niñas en el aprendizaje de la Historia y en las edades que nos ocupan (escolares del último ciclo de Primaria o primer ciclo de Secundaria) nos encontramos con un reducido nivel explicativo de lo que acontece. Hay que detenerse en un perfil de formulación muy básico respecto a la construcción de modelos explicativos, en relación a lo que estudian. Es muy reducido ese número de elementos .  Así encontramos que esa explicación que emiten sobre -algún aspecto histórico (la sociedad, la economía, la política, ...) suelen atribuirla al protagonismo de individuos singulares y de grupos concretos. Individuos a los que el alumnado otorga un margen de maniobra prácticamente ilimitado. Por ejemplo, en relación a la derrota de Roma frente a Lusitania, podría tener un significado de causa única, por sus connotaciones de héroe, la figura de Viriato. Otro ejemplo es la concepción etnocentrista, que aplicada, por ejemplo,  a Colón -figura con un significado de gran personajes en nuestra Historia-  viene dada con un gran peso específico y singular en el Descubrimiento de América,. Por tanto, viene dotada de un indiscutible rol histórico, por encima de terorías contrarias que puedan darle sombra. El convencimiento de que sabía, lo que otros no, nos lleva a que se le mantenga en la iconografía -y mucho más en el pensamiento infantil- de ser el artífice de la epopeya. Su decisión y convencimiento de llegar a las Indias por el camino que él proponía., le  redime de todas esas otras  teorías que le puedan restar protagonismo y en las que se da entrada reflexiva y minizadora, en su caso, en edades más maduras integradoras de mayor información.

          Esta disposición a resaltar a un indivíduo, o a un grupo concreto (grandes personajes de la Historia como los guerreros, los descubridores, ...) está tipificada, por los estudiosos de las dificultades de aprendizaje en la materia, como dificultad y limitación madurativa en el aprendizaje de los temas de Historia. Dificultad/límite que se enuncia como explicación fragmentaria de los hechos históricos. La naturaleza de esta dificultad se desglosa en las tres características siguientes en las que se constata esa falta de madurez en la cognición de estadisciplina:

a) Siguiendo a distintos teóricos sobre la Didáctica de la Historia: la lógica que se pone en juego para que expliquen los hechos históricos se relaciona, en este caso, con los protagonistas de los acontecimientos históricos y con los fines que pretendían. Es decir, con sus propios motivos. Es ahí donde se entiende el ejemplo sobre Lusitania, de la que Évora fue una importante ciudad, y de Viriato como el punto de mira del protagonista,. Así es para los escolares. Del mismo modo, en el descubrimiento de América y en su posterior desarrollo descubridor, “se sobredimensionan aspectos como el deseo de aventuras o el afán de enriquecimiento y prestigio de los descubridores .”

b) Con respecto a las "circunstancias" en que se desarrollan los hechos, se configuran como otra variable de singular importancia en este proceso de construcción del "modelo explicativo en la Historia". Las circunstancias son percibidas como elementos fácilmente llamativos que guardan una relación directa y evidente con el hecho. Así, en los ejemplos anteriores, se utilizan factores causales cercanos en el tiempo y directamente vinculados con el hecho. Sería el caso de la interrupción del comercio de las especias y la reacción inmediata de búsqueda de una ruta alternativa. Es decir, motivos concretos e inmediatos en el tiempo. Es lo evidente en el contexto de un hecho histórico que nunca está exento de razones sociales, económicas, políticas y  culturales/Mentales.


c) un tercer rasgo distintivo de este nivel íntimamente relacionado con los anteriores, es el "carácter fragmentario de la explicación". Significa esto que no se integran los distintos factores que se barajan en una explicación de conjunto, por lo que no cabe hablar, en sentido estricto, de la existencia de un verdadero modelo explicativo, sino de simple enumeración o yuxtaposición de esos factores. A lo sumo es posible observar un intento por establecer relaciones que, en cualquier caso, resultan evidentes. Aplicado estas connotaciones al tema del Descubrimiento encontramos que difícilmente los alumnos y las alumnas explican las causas del Descubrimiento interrelacionándolas. Los inventos, el desarrollo económico, el crecimiento de la población, la necesidad de dinero rápido para sufragar los gastos de las monarquías autoritarias, la expansión espacial que conlleva el Renacimiento, la confianza del hombre en sí mismo, etc., no es susceptible de ponerse en juego por el alumnado.

Teniendo en cuenta estos rasgos del pensamiento infantil en las edades que se corresponden con el final de la enseñanza primaria y comienzos de la secundaria, cabría preguntarse:

· ¿cómo podríamos abordar los temas de historia? … ¿dándoles la información que son capaces de entender? ¿Dándoles toda la información de forma clara y poco apoco? ¿Teniendo en cuenta su propia evolución, aprenderían más y mejor lo que estudian?

· ¿Habría que obviar esta limitación y forzar el pensamiento más allá de lo que sea inteligible por los escolares?

· -¿Partiendo de imágenes, por ejemplo, de obras de arte y de Historia en general sería más fácil? . ¿Lo sería como entrada en un aspecto estructural de la Historia?

Según la siguiente afirmación: LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, EN LA MEDIDA DE QUE SE ADECÚE AL NIVEL DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESCOLAR, DEBE FAVORECER SU DESARROLLO, O LO QUE ES LO MISMO, DEBE POTENCIAR SU MADUREZ. Es decir, no sólo se pretende que aprenda mejor y más, sino que este aprendizaje potencie su desarrollo mdurativo.

Supuesto:

Se parte en clase de un problema o un interrogante. Desde él se formulan algunas afirmaciones o negaciones, abiertas para la participación escolar. Fijado el enunciado o enunciados se configura como hipótesis. Desde la misma, se da entrada a fuentes de información, diversas. Como arranque -y en relación a un apartado histórico, en este caso el arte/religiosidad- se realiza una visita, en este caso a la la Ciudad de Évora. Una vez allí los escolares con sus hojas de trabajo, elaborados por la profesora o el profesor, toma información de manera que se potencie la observación dirigida y abierta.


Tomar el Templo Romano de Évora para el estudio de la Historia de España Romana, es una propuesta. Me remito a la hoja de trabajo que aparece en este blogia.

¿Conectaría esta forma de trabajar con las dificultades o limitaciones de pensamiento del alumnado?

- De considerarse que sí, ¿estaríamos ante un acertado planteamiento? ¿Por qué?

- De considerarse que no, ¿Por qué?

-¿Qué podríamos hacer para que el trabajo de aula, no sólo fuera inteligible a los alumnas y la alumnas (conectando con ese grado de desarrollo de pensamiento len evolución al pensamiento adulto) sino que sirviera para hacerlo madurar? ¿Se puede hacer algo? ¿Sólo hay que esperar al ritmo de cada uno?



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