ENSE�AR HISTORIA Y ARTE EN EL AULA

PROGRAMACI�N DE AULA DE HISTORIA DE ESPA�A (seg�n la nueva normativa)

Sun, 18 Oct 2009 22:07:00 -0500

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PROGRAMACI�N DE AULA DE HISTORIA DE EPA�A

2009/10. IES LA R�BIDA. HUELVA.

Profesora: M�. Teresa Valdivieso Mu�oz

�Introducci�n:

�Aunque esta programaci�n de aula consiste en el desarrollo de la programaci�n del Departamento� -aplicado a dos grupos de alumnos del centro, distintos y con connotaciones peculiares- se fijan aspectos comunes en cuanto a los elementos curriculares priorizados (objetivos su conexi�n con los criterios de evaluaci�n), respecto a la Metodolog�a que se aplica y en relaci�n al tipo de actividades que se van a trabajar. Son diferencias que se muestran en cada grupo. Por una parte, tenemos un curso diurno, Bachillerato B ( que se compone de alumnos de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, y de otros del Bachillerato Cient�fico Tecnol�gico) que muestra diferentes nociones previas sobre Historia. Mientras una parte del alumnado ha estudiado Historia Contempor�nea el pasado a�o, otra parte no estudia Historia desde 4� de ESO. Esto supone diferencias en el enfrentamiento a la tem�tica porque hay que crear una base previa para que puedan asimilar los contenidos. Por otra parte, tenemos una curso de alumnos y alumnas de nocturno, en n�mero muy alto (supera el n�mero de asientos disponibles. En ocasiones hay hasta 40 alumnos asistentes) y con unos intereses diferentes. Les apremia m�s la parte laboral, la necesidad de obtener el t�tulo. Tienen menos tiempo para estudiar y menor reto respecto a las calificaciones – que en el diurno forman parte del horizonte cercano y constituye un motor que les lleva a la continuidad en el trabajo.

�� Siendo el contenido el mismo, est� claro que la intensidad en el tratamiento no puede ser igual, sobre todo, por el elevado n�mero de estudiantes del nocturno. No obstante, en lo esencial, si se seguir�n un proceso de ense�anza paralelo.

�� Hay que resaltar que no hay identidad entre los objetivos que se remarcan a nivel estatal, muy claros y concisos, que respecto a los que se expresan en Andaluc�a que se remiten a los estatales y se dedican a realizar consideraciones al respecto.

�� Hasta que le Departamento realice la aplicaci�n curricular en esta materia, la programaci�n de aula ajusta el curr�culo al aula, como sigue:

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OBJETIVOS:

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Se establecen a nivel estatal y se a�aden consideraciones, a nivel auton�mico. Su enunciado es sistem�tico estatalmente al hacerse una secuencia hist�rica de la materia. Se dice textualmente: “La ense�anza de la Historia de Espa�a en el bachillerato tendr�n como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades”. Se enuncian en t�rminos de capacidades, no de resultados. Sin embargo, se expresan en t�rminos de resultados. Por tanto, no deja lugar a dudas. En cualquier caso, la referencia de la evaluaci�n, siendo los objetivos, se� centra en los criterios de evaluaci�n. Por lo tanto, conectamos los objetivos con los criterios de evaluaci�n de forma que aseguremos las capacidades que se pretenden desarrollar.

Son objetivos que se enuncian para un a�o acad�mico. Por tanto, como el Departamento no ha hecho a�n la adecuaci�n, esta programaci�n de aula prioriza los que, en raz�n a su redacci�n y a la materia, parecen los m�s importante. Se mantiene la redacci�n y el orden num�rico con que aparecen en el REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus ense�anzas m�nimas. Se subrayan los prioritarios y se anota (entre par�ntesis, el orden de esa prioridad).

En relaci�n a los objetivos de Bachillerato y lo que pretenden en cuanto al desarrollo de capacidades en el alumnado, en esta programaci�n de aula, priorizamos los siguientes (conservando su n�mero):

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OBJETIVOS ESTATALES DE HISTORIA.� *Objetivos de la Comunidad andaluza*
� � 1/1 � �		1. Identificar y situar en el tiempo y en el espacio los Procesos, estructuras y acontecimientos m�s relevantes De la historia de Espa�a, valorando sus repercusiones en La configuraci�n de la Espa�a actual.� 1.- Ejercer la ciudadan�a democr�tica , desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia c�vica responsable, inspirada por los valores de la Constituci�n espa�ola as� como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcci�n de una sociedad justa y equitativa. Otros objetivos: En otro plano, se atiende a que, con estos contenidos como medio, se favorezca la consolidaci�n de la �*madurez personal y social* que les permita actuar de forma responsable y aut�noma y desarrollar su esp�ritu cr�tico…� Ser� un componente del aprendizaje la lectura, el estudio y disciplina , como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, … y como medio de desarrollo personal.�
� 2/8 �		2. Conocer y comprender los procesos m�s relevantes Que configuran la historia Espa�a la�� contempor�nea, Identificando las interrelaciones entre hechos pol�ticos, Econ�micos, sociales y culturales, analizando los antecedentes Y factores que los han conformado. 8.-Conocer y valorar cr�ticamente las realidades del mundo contempor�neo , sus antecedentes hist�ricos y los principales factores de su evoluci�n. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
� 3/otros		3. Fomentar una visi�n integradora de la historia de Espa�a, que respete y valore tanto los aspectos comunes Como las particularidades y genere actitudes de tolerancia Y solidaridad entre los diversos pueblos de Espa�a. Otros objetivos: En otro plano, se atiende a que, con estos contenidos como medio, se favorezca la consolidaci�n de la �*madurez personal y social* que les permita actuar de forma responsable y aut�noma y desarrollar su esp�ritu cr�tico…� Ser� un componente del aprendizaje la lectura, el estudio y disciplina , como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, … y como medio de desarrollo personal.�
� � 4/otros �		4. Situar el proceso hist�rico espa�ol en sus coordenadas Internacionales para explicar y�� omprender sus implicaciones e influencias mutuas para ser capaces de tener una visi�n articulada y coherente de la historia. Otros objetivos: En otro plano, se atiende a que, con estos contenidos como medio, se favorezca la consolidaci�n de la �*madurez personal y social* que les permita actuar de forma responsable y aut�noma y desarrollar su esp�ritu cr�tico…� Ser� un componente del aprendizaje la lectura, el estudio y disciplina , como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, … y como medio de desarrollo personal.�
� � � 5/otros	5. Identificar los cambios coyunturales y los rasgos Permanentes del proceso hist�rico por encima de los hechos aislados y de los protagonistas concretos, con el� fin de lograr una visi�n global de la historia. Otros objetivos: En otro plano, se atiende a que, con estos contenidos como medio, se favorezca la consolidaci�n de la �*madurez personal y social* que les permita actuar de forma responsable y aut�noma y desarrollar su esp�ritu cr�tico…� Ser� un componente del aprendizaje la lectura, el estudio y disciplina , como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, … y como medio de desarrollo personal.�
� � 6/1	6. Conocer las normas b�sicas que regulan nuestro ordenamiento constitucional, promoviendo tanto el compromiso individual y colectivo con las instituciones democr�ticas como la toma de�� conciencia ante los problemas sociales, en especial los relacionados con los Derechos Humanos. 1.- Ejercer la ciudadan�a democr�tica , desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia c�vica responsable, inspirada por los valores de la Constituci�n espa�ola as� como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcci�n de una sociedad justa y equitativa. 4.-Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres , analizar y valorar cr�ticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminaci�n de las personas con discapacidad
� 7/7	7. Seleccionar e interpretar informaci�n procedente de fuentes diversas, incluida la proporcionada por las tecnolog�as, y utilizarla de forma� cr�nica para la comprensi�n de procesos y hechos hist�ricos. 7.-Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnolog�as de la informaci�n y la comunicaci�n.
� � 5/7/otros � �	8. Emplear con propiedad la terminolog�a y el vocabulario Hist�ricos y aplicar las t�cnicas elementales de comentario de textos y de interpretaci�n de mapas, gr�ficos y otras fuentes hist�ricas. . 7.-Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnolog�as de la informaci�n y la comunicaci�n. Otros objetivos: Del mismo modo, es objeto de esta materia que el alumnado progrese hacia el dominio de la expresi�n oral como escrita. Una expresi�n que integrar� las tecnolog�as de la informaci�n y la comunicaci�n . mediante actividades seleccionadas al respecto se acceder� a conocimientos cient�ficos y tecnol�gicos que han estado presentes en el progreso hist�rico. Entra de lleno en este proceso, el� esp�ritu emprendedor y … el esp�ritu cr�tico (al hilo de lo estudiado), as� como la sensibilizaci�n art�stica y literaria, no s�lo por su rol como fuentes de la historia, sino por la belleza que se aprecia en las propias obras (en relaci�n a lo que a las materias de Literatura y Arte, se desarrollen). Otros objetivos: En otro plano, se atiende a que, con estos contenidos como medio, se favorezca la consolidaci�n de la �madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y aut�noma y desarrollar su esp�ritu cr�tico…� Ser� un componente del aprendizaje la lectura, el estudio y disciplina , como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, … y como medio de desarrollo personal.

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Seg�n se ha enunciado el nuevo curr�culum de Historia de Espa�a, es armonizable con los contenidos priorizados en Selectividad. No obstante, el� sentido proped�utico del Bachillerato es prescriptivo. Por eso hay que atenderlo en todas sus premisas y en su desarrollo. No obstante, en esta programaci�n de aula hacemos una relaci�n de correspondencia entre los temas priorizados en Selectividad y los n�cleos de contenidos que se marcan y que se contextualizar en Andaluc�a (versar�n sobre el tratamiento de la realidad andaluza en sus aspectos �geogr�ficos, econ�micos, sociales, hist�ricos, culturales, cient�ficos y de investigaci�n ) a fin de mejorar las competencias ciudadanas del alumnado, su madurez intelectual y humana, y los conocimientos y habilidades que le permitan desarrollar las funciones sociales precisas para incorporarse a la vida activa y a la educaci�n superior con responsabilidad, competencia y autonom�a.

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A nivel estatal, se agrupan los contenidos seg�n un orden cronol�gico. Se presentan con un criterio en el que dominan los elementos pol�tico-institucionales. Cronolog�a y aspectos pol�ticos son, a la par que elementos historiogr�ficos de primer orden, criterios ampliamente compartidos cuando se trata de agrupar, para facilitar su estudio, los elementos de la compleja realidad hist�rica. Esta presentaci�n no debe considerarse incompatible con un tratamiento que abarque, en unidades de tiempo m�s amplias, la evoluci�n de ciertos grandes temas, que puedan ser suscitados a partir de las inquietudes del presente. El primer bloque se refiere b�sicamente a aquellos procedimientos fundamentales en el conocimiento de la materia que, en su consideraci�n de contenidos comunes, deben incorporarse al tratamiento del resto.

�Se establecen los principios para el desarrollo de los contenidos (art.3) Con objeto de consolidar la madurez personal y social del alumnado y proporcionarle las capacidades necesarias para su posterior incorporaci�n a la educaci�n superior y a la vida laboral, el desarrollo y la concreci�n de los contenidos de las materias establecidas para las distintas modalidades y, en su caso, v�as del bachillerato incorporar�n los siguientes aspectos: a) La dimensi�n hist�rica del conocimiento, el contexto en el que se producen los avances y el papel desempe�ado por quienes los hicieron posibles. (…) dedicaci�n a la desigualdad de las mujeres. g) La adopci�n de una perspectiva que permita apreciar la contribuci�n de las diferentes sociedades, civilizaciones y culturas al desarrollo de la humanidad, y adquirir la visi�n continua y global del desarrollo hist�rico, especialmente referida a los �ltimos siglos, posibilitando as� una interpretaci�n objetiva del devenir de la humanidad. k) La profundizaci�n conceptual en las bases que constituyen la sociedad democr�tica, analizando sus or�genes a lo largo de la historia, su evoluci�n en las sociedades modernas y la fundamentaci�n racional y filos�fica de los derechos humanos

Y se fijan N�cleos tem�ticos, en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, a lo que se unen lgunos temas que se consideran relevantes sobre la contemporaneidad y actualidad de Andaluc�a. En una secuencia con �l�gica cronol�gica se liga preferentemente a acontecimientos pol�tico-institucionales. En todo caso, cada uno de los n�cleos alberga, de manera impl�cita, una serie de ideas generales que pretenden caracterizar procesos hist�ricos relevantes –que, a veces, trascienden al �mbito pol�tico-institucional- para la comprensi�n de la Espa�a actual; estas ideas pueden ser trabajadas como puntos de partida y aun sobre ellas se puede volver al final de cada n�cleo. Los temas u objetos de estudio atienden a otro nivel de concreci�n; refieren a acontecimientos, situaciones y procesos sectoriales m�s espec�ficos.

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Los contenidos de la materia se organizan en ocho n�cleos

Contenidos comunes:

(estatal)

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andaluz

– Localizaci�n en el tiempo y en el espacio de procesos, estructuras y acontecimientos relevantes de la historia de Espa�a, identificando sus componentes econ�micos,� sociales, pol�ticos y culturales.

– Identificaci�n y comprensi�n de los elementos de causalidad que se dan en los procesos de evoluci�n y cambios relevantes para la historia de Espa�a y para la configuraci�n de la realidad espa�ola actual.

– B�squeda, selecci�n, an�lsis e interpretaci�n de informaci�n procedente de fuentes primarias y secundarias: textos, mapas, gr�ficos y estad�sticas, prensa, medios audiovisuales as� como la proporcionada por las tecnolog�as de la informaci�n.

– An�lsis de interpretaciones historiogr�ficas distintas sobre un mismo hecho o proceso hist�rico, contrastando y valorando los diferentes puntos de vista.

Contenidos comunes: contenidos que por su propio car�cter se abordan en el resto de los n�cleos … hacen referencia los recursos de car�cter instrumental y conceptual … y se incluyen tambi�n conocimientos relativos al marco espacio-temporal en el que se insertan los procesos hist�ricos m�s relevantes de la Historia de Espa�a.

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2 Ra�ces hist�ricas de la Espa�a contempor�nea

(estatal)

(Andalucia )

Sobre las� Ra�ces hist�ricas de la Espa�a contempor�nea:

– Pervivencia del legado romano en la cultura hisp�rica.

– Origen, evoluci�n y diversidad cultural de las entidades pol�ticas peninsulares en la Edad Media: reinos cristianos y Al-Andalus. Las formas de ocupaci�n del territorio y su influencia en la estructura de la propiedad.

– Formaci�n y evoluci�n de la monarqu�a hisp�nica:

- de la unidad din�stica de los Reyes Cat�licos a la uni�n de reinos de los Austrias.

– Expansi�n ultramarina y creaci�n del imperio colonial.

– Caracter�sticas pol�ticas, econ�micas y sociales del Antiguo R�gimen. La pol�tica centralizadora de los Borbones.

Ra�ces hist�ricas de Espa�a: Se incluyen cuestiones que tienen especial relevancia en la� configuraci�n de la Espa�a contempor�nea y actual, por cuanto han dejado una huella indeleble. … la vinculaci�n con las culturas mediterr�neas y, especialmente, con la romana, la diversidad cultural caracter�stica de la �poca medieval, el significado de Al-Andalus en la Historia de Espa�a y su particular impronta en Andaluc�a, el proceso de formaci�n de la monarqu�a hisp�nica, la vinculaci�n con Am�rica y, en fin, la formaci�n del imperio en la modernidad. Especial atenci�n requiere el estudio de las caracter�sticas del Antiguo R�gimen, as� como de los intentos reformistas que se sucedieron a lo largo del siglo XVIII.� …� la contemporaneidad tiene su punto de partida en las crisis del modelo de la sociedad del Antiguo R�gimen y en los proyectos y pol�ticas alternativas que, de manera discontinua, se sucedieron a lo largo del siglo XVIII. … la actuaci�n de los monarcas ilustrados prest� particular atenci�n al �mbito de Andaluc�a –que empieza entonces a configurarse como problema–, merece incluir en este n�cleo un tema que se ocupe espec�ficamente del asunto.

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3. Crisis del Antiguo R�gimen

3. Crisis del Antiguo R�gimen:

– Crisis de la monarqu�a borb�nica. La Guerra de la Independencia y los comienzos de la revoluci�n liberal. La Constituci�n de 1812.

- Absolutismo frente a liberalismo. Evoluci�n pol�tica del reinado de Fernando VII. Emancipaci�n de la Am�rica espa�ola.

Crisis del Antiguo R�gimen: … circunstancias precipitan la crisis del Antiguo R�gimen y liberan el proceso que da lugar a la construcci�n del Estado Liberal. El estudio de ese contexto, de las tesis e intereses que se confrontan y de los primeros pasos del conflicto, constituye el objeto de los distintos apartados de este n�cleo tem�tico. A la luz de la posterior trayectoria hist�rica, se trata de un per�odo de corta duraci�n pero de singular relevancia. Interesa aqu� abordar las peculiares circunstancias que est�n presentes en los or�genes del nuevo estado y de la nueva sociedad, pues muchas de ellas han conferido su peculiaridad a la historia de Espa�a hasta nuestros d�as.

4. Construcci�n y consolidaci�n del Estado liberal

(estatal)

4. Construcci�n y consolidaci�n del Estado liberal:

– Revoluci�n liberal en el reinado de Isabel II. Carlismo y guerra civil. Construcci�n y evoluci�n del Estado liberal.

– El Sexenio revolucionario: intentos democratizadores. De la revoluci�n al ensayo republicano.

- El r�gimen de la Restauraci�n. Caracter�sticas y funcionamiento del sistema canovista.

- La oposici�n al sistema.

- Nacimiento de los nacionalismos perif�ricos. Guerra colonial y crisis de 1898.

�Construcci�n y consolidaci�n del Estado liberal:� La zigzagueante trayectoria que sigue el proceso de construcci�n y consolidaci�n del Estado liberal en Espa�a es el objeto del conjunto de temas de este n�cleo. Las alternativas entre liberalismo y absolutismo, entre liberalismo y democracia y la confrontaci�n de intereses y proyectos entre los distintos grupos sociales que tiene protagonismo en este proceso acaban moment�neamente con el triunfo de la burgues�a conservadora y la instauraci�n de un modelo restrictivo de r�gimen pol�tico. Los distintos apartados recorren la serie de acontecimientos que expresan la problem�tica hasta el principio de la crisis de la Restauraci�n. Adem�s de prestarles atenci�n a los hechos, interesa que el alumnado comprenda la din�mica de esta etapa de la historia como un ejemplo de las relaciones realmente existentes entre los diversos elementos de una sociedad –lo pol�tico, lo social, lo econ�mico y lo cultural–, as� como la autonom�a de cada uno de ellos. El papel de la formalizaci�n jur�dica de los proyectos pol�ticos, en leyes y constituciones y el lugar que la realidad econ�mica y social juega en los conflictos por el poder son asuntos igualmente destacables en este n�cleo, especialmente en el estudio de la �poca de la Restauraci�n. La longevidad, singularidad y trascendencia de este per�odo obliga a un estudio m�s detenido de su trayectoria. En �l se incluye un asunto que tiene especial trascendencia en Andaluc�a, como es el de la preeminencia social, econ�mica y pol�tica de una clase relacionada con la propiedad de la tierra.

5. �transformaciones econ�micas y cambios sociales en el siglo XIX y primer tercio del siglo XX:

(estatal)

�� (Andalucia)

5. Transformaciones econ�micas y cambios sociales en el siglo XIX y primer tercio del siglo XX:

– Transformaciones econ�micas. Proceso de desamortizaci�n y cambios agrarios.

-Las peculiaridades de la incorporaci�n de Espa�a a la revoluci�n industrial. Modernizaci�n de las infraestructuras: el ferrocarril.

- Transformaciones sociales y culturales. Evoluci�n demogr�fica. De la sociedad estamental a la sociedad de clases. G�nesis y desarrollo del movimiento obrero en Espa�a. Cambio en las mentalidades

Transformaciones econ�micas y cambios sociales en el siglo XIX y primer tercio del siglo XX: Los contenidos de este n�cleo hacen referencia, … al proceso de�� transformaci�n en la econom�a espa�ola en el �siglo XIX y el primer tercio del XX. Cambios de los pa�ses europeos, si bien, en el caso de Espa�a con rasgos peculiares. �Esos rasgos tienen relaci�n con la Espa�a actual y en Andaluc�a con entidad propia y matices espec�ficos. Estudio de los procesos de transformaci�n en distintos sectores de la actividad econ�mica, especialmente en la agricultura, la industria y el sector financiero. Significado y trascendencia de los cambios (implicaban tambi�n la formaci�n del capitalismo en Espa�a). Implicaci�n en la estructura social, en la din�mica de las relaciones sociales (el conflicto). Las ideas de cambio y conflicto deben estar muy presentes en el estudio de estos procesos. Formaci�n de grupos sociales emergentes, ligados al mundo urbano – clases medias, intelectuales, etc.- en contraste con las singularidades del mundo rural, predominante en regiones como Extremadura o Andaluc�a. Evoluci�n de los grupos hegem�nicos - la burgues�a industrial y de los negocios, los grandes propietarios de tierras, la nobleza residual, etc. - as� como de la clase obrera industrial y de los jornaleros y campesinos pobres. Junto al cambio, el conflicto social es el objeto principal de este n�cleo tem�tico. Los hechos, las formas de organizaci�n, los proyectos pol�ticos y las bases ideol�gicas son contenidos ineludibles a la hora de tratar del movimiento obrero y campesino.

6. Crisis del Estado liberal, la Segunda Rep�blica y la Guerra Civil

(estatal)

(Andalucia)

6. Crisis del Estado liberal, la Segunda Rep�blica y la Guerra Civil:

– Intentos de modernizaci�n del sistema de la Restauraci�n. Crisis y quiebra de la Monarqu�a constitucional. Conflictividad social. El problema de Marruecos. La Dictadura de Primo de Rivera.

– La Segunda Rep�blica. La Constituci�n de 1931. Pol�tica de reformas y realizaciones culturales. Reacciones antidemocr�ticas.

– Sublevaci�n militar y guerra civil. Dimensi�n pol�tica e internacional del conflicto. Evoluci�n de las dos zonas. Consecuencias de la guerra

La Crisis del Estado liberal, la segunda Rep�blica y la guerra civil, respecto a los Contenidos y problem�ticas relevantes exige la atenci�n a la divergencia entre las transformaciones econ�micas y sociales y el modelo pol�tico de la Restauraci�n se fue haciendo cada vez m�s evidente. T�rminos de las contradicciones que caracterizaban a la Espa�a de fin de siglo: el conflicto social, el problema colonial, el nacionalismo, el problema religioso, el papel del ej�rcito y el regionalismo emergente. Estudio del movimiento pol�tico y cultural regionalista que se va configurando en Andaluc�a en torno a la figura de Blas Infante. El estudio de las distintas alternativas que se suceden desde el propio marco del r�gimen. Significado de la dictadura de Primo de Rivera y �todo el proceso que lleva a la segunda Rep�blica y, poco despu�s, a la guerra civil y a la dictadura franquista. Dos opciones para afrontar los problemas de la sociedad espa�ola: dictadura o democracia. Significado y trascendencia en la m�s reciente Historia de Espa�a. Pervivencia de sus huellas: estudio de la obra de la segunda Rep�blica. El an�lisis de la Constituci�n de 1931, de la obra pol�tica de los distintos gobiernos y de los acontecimientos puede enfocarse desde la perspectiva del intento de configurar una sociedad democr�tica. Estudio de la guerra civil en tres dimensiones: a) el desarrollo de las operaciones b�licas; b) la din�mica interna de cada uno de los territorios, la dimensi�n y c) el contexto internacional del conflicto.

7. La dictadura franquista

(estatal)

(Andaluc�a)

7. La dictadura franquista:

– La creaci�n del Estado franquista: fundamentos ideol�gicos y apoyos sociales. Autarqu�a y aislamiento internacional. La consolidaci�n del r�gimen. Crecimiento econ�mico y transformaciones sociales.

– Elementos de cambio en la etapa final del franquismo. La oposici�n democr�tica.

-La consolidaci�n del r�gimen. Crecimiento econ�mico y transformaciones sociales

El estudio del per�odo de la dictadura franquista: �aspectos actitudinales que son inherentes al tema. Aunque el aprecio por la democracia se justifica sobradamente por sus valores intr�nsecos, no est� de m�s potenciar en el alumnado actitudes de rechazo hacia la dictadura, lo que resulta m�s que oportuno al tratarse de este n�cleo tem�tico. En el an�lisis hist�rico de la dictadura franquista conviene que el alumnado conozca el modo en que se articul� pol�ticamente, las bases sociales sobre las que se sustent�, la evoluci�n que vivi� y la oposici�n con la que se encontr�. El criterio que se sigue en la organizaci�n de los contenidos es b�sicamente cronol�gico, pero cada etapa del franquismo resalta aspectos de relevancia y significado. primera etapa –el franquismo de postguerra-: �an�lisis de la creaci�n del estado franquista; segunda –aproximadamente entre 1953 y 1973–,idea de consolidaci�n del r�gimen en un nuevo contexto internacional, crecimiento econ�mico y transformaci�n social. Tercera etapa: los elementos de cambio y el estudio de la actividad de la oposici�n democr�tica.

8. La Espa�a actual

(estatal)

Andaluc�a

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8. La Espa�a actual:

– El proceso de transici�n a la democracia. La Constituci�n de 1978. Principios constitucionales, desarrollo institucional y auton�mico.

– Los gobiernos democr�ticos. Cambios sociales, econ�micos y culturales.

– Espa�a en la Uni�n Europea. El papel de Espa�a en el contexto europeo y mundial.

La La Espa�a actual: tres aspectos claves para la comprensi�n de la Espa�a de nuestro tiempo: la construcci�n del modelo pol�tico democr�tico, el desarrollo econ�mico y social en el marco del capitalismo global y la ubicaci�n de Espa�a en un contexto internacional cada vez m�s influyente.� El proceso de transici�n de la dictadura a la democracia constituye un dato relevante: el estudio de la Constituci�n de 1978 como tema que articule el modelo de la democracia espa�ola. An�lisis del proceso auton�mico, con referencia especial al caso de Andaluc�a. Primer Estatuto andaluz y, sobre todo, el actualmente vigente; valorar el significado que el r�gimen auton�mico ha tenido y sigue teniendo en nuestra tierra. Manejar ideas e informaciones sobre cambios econ�micos, sociales y culturales que se han producido en Espa�a a lo largo de los �ltimos treinta a�os. Estudio de la evoluci�n de la econom�a, la estructura social y la cultura, como criterio para comprender a Espa�a durante estos a�os y su realidad actual. Iincidencia de lo global en la din�mica de todos los pa�ses del mundo. Espa�a con una realidad que se explica por su pertenencia a la Uni�n Europea, por el ugar que ocupa y por el papel que desempe�a en el contexto internacional.

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EVALUACI�N

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CRITERIOS DE EVALUACION ESTATALES. CRITERIOS DE EVALUACI�N ANDALUCIA

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Contenidos comunes

(estatal)

Andluc�a

10. Conocer y utilizar las t�cnicas b�sicas de indagaci�n y explicaci�n hist�rica, recoger informaci�n de diferentes� tipos de fuentes valorando cr�ticamente su contenido y expresarla utilizando con rigor el vocabulario hist�rico. Este criterio pretende evaluar si se han adquirido las habilidades necesarias para seleccionar, analizar y explicar la informaci�n que aportan las fuentes de documentaci�n hist�rica, en especial los textos, mapas, datos estad�sticos e im�genes. Igualmente se pretende verificar la destreza para elaborar e interpretar mapas conceptuales referidos tanto a procesos como a situaciones hist�ricas concretas.

�� Se incluye todos los n�cleos. Atender� a la capacidad del alumnado para manejar fuentes hist�ricas, utilizar un vocabulario adecuado, expresar las ideas correctamente y establecer relaciones entre distintos factores. Igualmente, en la evaluaci�n se prestar� atenci�n al dominio de la secuencia cronol�gica y de la dimensi�n temporal de los fen�menos sociales

Ra�ces hist�ricas de Espa�a.

1. Reconocer y valorar los procesos hist�ricos m�s significativos anteriores al siglo XVI, resaltando especialmente su trascendencia posterior y las huellas que todav�a permanecen vigentes. Se pretende evaluar la capacidad para identificar las huellas que han dejado en la realidad espa�ola actual y valorar la importancia hist�rica de algunos procesos significativos de la Antig�edad y la Edad Media, como la romanizaci�n, la evoluci�n pol�tica, territorial y socioecon�mica de los reinos medievales, y las modalidades m�s significativas de apropiaci�n y reparto de tierra.

Comprobar el conocimiento adquirido sobre las etapas y momentos m�s significativos de la Historia de la Espa�a precontempor�nea …� valorar el grado de comprensi�n adquirido por el alumnado sobre la huella de procesos y hechos hist�ricos en nuestro presente

Crisis del Antiguo R�gimen.

2. Reconocer y caracterizar la peculiaridad de la g�nesis y desarrollo del Estado moderno en Espa�a, as� como del proceso de expansi�n exterior y las estrechas relaciones entre Espa�a y Am�rica. Se pretende comprobar la competencia para explicar la evoluci�n de la monarqu�a hisp�nica en la Edad Moderna, su papel en Europa, as� como su transformaci�n en el Estado centralista borb�nico. Asimismo, se evaluar� la capacidad de contextualizar hist�ricamente el descubrimiento, conquista, aportaciones demogr�ficas y modelo de explotaci�n de Am�rica y su trascendencia en La Espa�a moderna.

3. Analizar y caracterizar la crisis del Antiguo R�gimen en Espa�a, resaltando tanto su particularidad como su relaci�n con el contexto internacional y su importancia hist�rica. Se trata de verificar la capacidad para reconocer el alcance y las limitaciones del proceso revolucionario producido durante la Guerra de la Independencia, resaltando la importancia de la obra legislativa de las Cortes de C�diz. Se pretende adem�s explicar la dial�ctica entre absolutismo y liberalismo durante el reinado de Fernando VII e identificar las causas del proceso emancipador de la Am�rica espa�ola durante el mismo, evaluando sus repercusiones.

comprobar el conocimiento de los hechos anteriormente referidos y… capacidad de apreciar las relaciones entre ellos y el proceso m�s general en el que se inserta la crisis de un modelo de sociedad.

Construcci�n y consolidaci�n del Estado liberal.

4. Explicar la complejidad del proceso de construcci�n del Estado liberal y de la lenta implantaci�n de la econom�a capitalista en Espa�a, destacando las dificultades que hubo que afrontar y la naturaleza revolucionaria del proceso. (elaborar explicaciones coherentes sobre el contenido, dimensiones y evoluci�n de los cambios pol�ticojur�dcos, sociales y�� econ�micos en la Espa�a isabelina y las causas de la Revoluci�n de 1868, apreciando tambi�n el significado hist�rico del Sexenio democr�tico, explicando su evoluci�n pol�tica y valorando el esfuerzo democratizador que representan

capacidad adquirida por el alumnado para explicar las peculiares circunstancias que intervienen en el proceso de construcci�n del estado liberal, as� como las consecuencias que esto tiene en su singularidad y en su posterior trayectoria. Junto al conocimiento de los hechos m�s relevantes, se evaluar� tambi�n el grado de comprensi�n y valoraci�n del alumnado acerca del car�cter revolucionario de este proceso, comprobando en qu� medida y con qu� recursos conceptuales dan cuenta de este fen�meno hist�rico

Transformaciones econ�micas y cambios sociales en el siglo XIX y primer tercio del siglo XX.

5. Caracterizar el periodo de la Restauraci�n, analizando las peculiaridades del sistema pol�tico, las realizaciones y los fracasos de la etapa, as� como los factores m�s significativos de la crisis y descomposici�n del r�gimen. verificar la competencia para reconocer las caracter�sticas de la Restauraci�n borb�nica en Espa�a, explicando los fundamentos jur�dico-pol�ticos y las pr�cticas corruptas que desvirt�an el sistema parlamentario. Papel de los principales protagonistas de este proceso y de los movimientos al margen del bipartidismo: los incipientes nacionalismos perif�ricos y el movimiento obrero. Por otra parte, trata de evaluar si los alumnos saben analizar los problemas pol�ticos y sociales m�s relevantes de la crisis de la Restauraci�n y la quiebra de la monarqu�a parlamentaria durante el reinado De Alfonso XIII y si reconocen las peculiaridades de la Dictadura de Primo de Rivera, explicitando las causas del fracaso de su pol�tica.

�� Comprobar … explicar las transformaciones econ�micas y sociales analizadas en este per�odo, dando cuenta de sus rasgos m�s significativos, as� como de las consecuencias que tuvieron y tienen en la Espa�a m�s reciente … los conocimientos adquiridos por el alumnado en relaci�n con la conflictividad social que genera el desarrollo del capitalismo en Espa�a, y, especialmente, en relaci�n con los hechos m�s relevantes, las formas de organizaci�n pol�tica y sindical y los planteamientos ideol�gicos.

Crisis del Estado liberal, la segunda Rep�blica y la guerra civil.

(estatal)

Andaluc�a

6. Valorar la trascendencia hist�rica de la Segunda Rep�blica y de la Guerra Civil, destacando�� especialmente el empe�o modernizador del proyecto republicano, la oposici�n que suscit� y otros factores que contribuyeron a desencadenar un enfrentamiento fratricida. Se trata de comprobar que son capaces de situar cronol�gicamente Los acontecimientos m�s relevantes de la Segunda Rep�blica, en especial las ideas maestras de los proyectos reformistas, las caracter�sticas de la Constituci�n de 1931, y las realizaciones y conflictos de las distintas etapas� y de explicar los ordenes de la sublevaci�n militar, la trascendencia de los apoyos internacionales en su desenlace, as� como los aspectos m�s significativos de la evoluci�n de las dos zonas.

�� La evaluaci�n de los contenidos de este n�cleo debe atender, en primer lugar, a valorar el conocimiento del alumnado sobre los factores que explican la crisis del modelo de la Restauraci�n y las alternativas que se plantean. Igualmente debe valorarse la capacidad del alumnado para valorar la obra de la segunda Rep�blica, as� como para explicar las razones que determinaron su liquidaci�n. Finalmente, la evaluaci�n se centrar� tambi�n en comprobar la capacidad del alumnado para analizar los factores que condujeron al conocido desenlace de la guerra civil, as� como su conocimiento sobre las distintas etapas b�licas.

La dictadura franquista.

7. Reconocer y analizar las peculiaridades ideol�gicas e institucionales de la Dictadura franquista,� secuenciando los cambios pol�ticos, sociales y econ�micos, y resaltando la influencia de la coyuntura internacional en la evoluci�n del r�gimen. Habilidad para reconocer las bases ideol�gicas, los apoyos sociales y los fundamentos institucionales de la dictadura franquista. Explicar c�mo los acontecimientos internacionales influyeron en el devenir del r�gimen. Comprensi�n de los rasgos m�s importantes de la evoluci�n pol�tica y econ�mica de la Espa�a franquista. Situarlo cronol�gicamente- An�lisis del desarrollismo en la sociedad a partir de los a�os sesenta. Por �ltimo, requiere identificar y valorar la evoluci�n e intensidad de la oposici�n al r�gimen.

Criterios de valoraci�n de los aprendizajes. La evaluaci�n de los contenidos de este n�cleo debe centrarse en valorar el� conocimiento adquirido por los alumnos y alumnas acerca de los rasgos que caracterizaban al r�gimen, la evoluci�n de la sociedad espa�ola y el papel de la oposici�n. Igualmente, para la evaluaci�n se prestar� atenci�n a la capacidad del alumnado para explicar las causas de la consolidaci�n y crisis del franquismo.

La Espa�a actual

(estatal)

(Andaluc�a)

8. Describir las caracter�sticas y dificultades del proceso de transici�n democr�tica valorando la trascendencia del mismo, reconocer la singularidad de la Constituci�n de 1978 y explicar los principios que regulan la actual organizaci�n pol�tica y territorial. Explicar los cambios introducidos en la situaci�n pol�tica, Social y econ�mica de Espa�a en los a�os inmediatamente Siguientes a la muerte de Franco. Papel de los art�fices individuales y colectivos de estos cambios. �Estructura y los principios que regulan la organizaci�n pol�tica y territorial de Espa�a a partir de 1978.

9. Poner ejemplos de hechos significativos de la Historia de Espa�a relacion�ndolos con su contexto internacional, en especial, el europeo y el hispano americano. Identificar y establecer conexiones entre episodios y periodos destacados de la Historia de Espa�a y los que Simult�neamente suceden en el contexto internacional, en particular en Europa y en�� Hispanoam�rica, resaltando Las repercusiones que se derivan en uno y otro �mbito.

Criterios de valoraci�n de los aprendizajes: ofrecer una explicaci�n argumentada acerca del proceso de la transici�n, dando cuenta de los factores y circunstancias que intervinieron.

Describir los rasgos fundamentales del sistema pol�tico espa�ol, as� como de dar cuenta de los problemas y expectativas que vive la sociedad espa�ola en el mundo actual.

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SOBRE LAS �ACTIVIDADES, ATENCI�N A LA DIVERSIDAD,… :

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�� Al hilo de lo expuesto sobre los criterios de evaluaci�n y sobre la metodolog�a, en esta programaci�n de aula, se apunta una tipolog�a de actividades que ponen de relieve c�mo se tiene en cuenta las capacidades que se pretenden desarrollar con los objetivos, ya priorizados en esta programaci�n de aula. Su ejecuci�n concreta de trabaja en clase. No estamos ante una programaci�n cerrada que exprese al detalle las actividades que se van a aplicar. No obstante, s� que se cierra el tipo, del que se puede hacer un seguimiento en los cuadernos/hojas de trabajo de clase.

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�� Teniendo en cuenta que el estudio es esencial en la concepci�n curricular puesto que aunque se declare que los objetivos se enuncian en t�rminos de capacidades, todos los elementos curriculares se han dise�ado para que se valoren los resultados, adem�s de los procesos. Por tanto, el estudio es esencial. En ese sentido, deviene esencial la lectura de los temas (base del estudio). Por tanto, tras la explicaci�n, nunca por encima de 30 minutos, –mediante un esquema expuesto en el encerado/ en ocasiones en presentaciones- el alumnado responder� a diferentes cuestiones cortas que vengan a resolver lo explicado y lo que van leyendo. Se trata de un sistema de lectura r�pida que les aporte la coherencia completa entre lo que se les explica y la base de estudio de la que disponen. Estas preguntas cortas, se ordenar�n, despu�s de la clase y una vez corregidas, en los cuadernos. La mayor�a de ellas, han de adecuarse a lo tratado durante el desarrollo del tema. Ponemos una muestra de los tipos, para que se sepa c�mo se aplican los tipos. Otras actividades se enuncian como tipos que se exigen como competencias a adquirir por el alumnado. En ese sentido, en esta programaci�n, destacamos incluyendo el tipo mencionado, las que siguen:

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- Bater�a de preguntas/respuestas que obliguen a una lectura detenida y desmenuzada de un� tema

-Selecci�n de varias respuestas en relaci�n a cuestiones relevantes.

-Relato de lo explicado en raz�n a hacer un seguimiento de la atenci�n durante las explicaciones.

-Relaci�n entre dos premisas con elementos en com�n.

-Relaciones causales entre dos, o m�s, Ideas dadas

-Identificaci�n de expresiones que aluden a conceptos, pero dadas con redacci�n, amplitud, profundidad, … diferente

- Concluir definiciones de conceptos.

- Relacionar textos e im�genes (al objeto de que puedan entender c�mo las im�genes, caso de pinturas, constituyen, en muchas ocasiones, una fuente hist�rica de primera manos).

- Interpretar gr�ficos: de forma graduada, hasta que la interpretaci�n sea completa.

- Elaborar trabajos con Nuevas Tecnolog�as en las que, al tratarse de una actividad monogr�fica, se incluyan dificultades de forma que pongan en juego, por ejemplo, la aproximaci�n al m�todo cient�fico.

- Ejercicios en los que se conjuguen fuentes distintas (pintura y textos; datos estad�sticos y textos; mapas y textos; mapas y pinturas; �…) buscando la informaci�n com�n. (CE 10)

- ante varios p�rrafos valorando un hecho hist�rico, se vincular�n al contenido que, seg�n lo estudiado, crean que es el m�s acertado. Lo justificar�n con datos hist�ricos y con vocabulario espec�fico. (CE 10)

- Ante un mapa conceptual dado, elaborar�n un texto y viceversa, referidos tanto a tanto a procesos como a situaciones hist�ricas concretas. (CE 10)

- Ejercicios de s�ntesis sobre los procesos hist�ricos m�s significativos anteriores al siglo XVI, a partir de trabajos monogr�ficos de forma que se cubran los aspectos sociales. Econ�micos, pol�ticos y culturales/mentales desde lla Edad Media hasta finales del siglo XV –

- Dada una relaci�n de caracter�sticas, sociales, econ�micas, pol�ticas y mentales, Identificar las del Estado moderno en Espa�a.� Tienen que resaltar: a) el proceso de expansi�n exterior; b) �las estrechas relaciones entre Espa�a y Am�rica; c) �explicar la evoluci�n de la monarqu�a hisp�nica en la Edad Moderna; d) explicar su papel en Europa; e) identificar los rasgos del borb�nico. f) completar la contextualizaci�n hist�rica del descubrimiento; g) conquista, aportaciones demogr�ficas y modelo de explotaci�n de Am�rica y su trascendencia en La Espa�a moderna.

- Ejercicios de identificaci�n de las caracter�sticas del Antiguo R�gimen� en Espa�a incluyendo datos del contexto internacional.

- Insistiendo en lo expresado sobre el Estudio, una actividad ser� preguntar en clase una parte del tema explicado con anterioridad, pero sistematizado por la lectura en casa, de forma que acumule puntuaci�n positiva para que no sea el examen el �nico elemento de referencia de lo que ha aprendido. Seguimiento durante las clases.

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(…)� Por tanto, estamos ante Actividades que pongan al alumnado en situaci�n de: �a) reconocer contenidos relevantes (ejemplo: �el alcance y las limitaciones del proceso revolucionario producido durante la Guerra de la Independencia); b)resaltar la importancia, por ejemplo, de la obra legislativa de las Cortes de C�diz; c) explicar la dial�ctica entre absolutismo y liberalismo durante el reinado de Fernando VII … ; o la complejidad del proceso de construcci�n del Estado liberal y de la lenta implantaci�n de la econom�a capitalista en Espa�a; d) �identificar las causas del proceso emancipador de la Am�rica espa�ola durante el mismo, evaluando sus repercusiones; e) apreciar tambi�n el significado, por ejemplo del Sexenio democr�tico; e) valorar hechos hist�ricos: como el esfuerzo democratizador que representan; f) Caracterizar periodos hist�ricos, como la Restauraci�n; g) �analizar las peculiaridades : caso de los sistemas pol�ticos contrarios, de factores significativos, como la crisis y descomposici�n del absolutismo, por ejemplo. …. �

�� Resaltamos tambi�n las practicas la elaboraci�n de conclusiones: se hincan d�ndoles dos, o tres, conclusiones. Se vinculan a alguna y se inicia un debate. Las conclusiones no est�n cerradas. Por m�mesis, progresando en completar alguna iniciada, … se valorar� las propuestas en clase siempre que est�n fundamentadas en los contenidos estudiados. As� mismo, practicar la elaboraci�n de hip�tesis: la t�cnica a aplicar es la misma.

- Preguntas/Ejercicios de refuerzo de las cuestiones m�s dif�ciles de retener, por su relevancia hist�rica, que se hayan tratado en clase. Se trata de evitar, en lo posible, que el alumno s�lo reciba atenci�n tras suspender. Se atender�n los aspectos m�s complejos de los temas y se dise�ar�n actividades de forma que aquel alumnado que se rezague no llegue a situaciones de descolgarse de la asignatura. Y es que hay DIFICULTADES DETECTADAS: Estamos ante actividades que no son aleatorias, sino que adem�s se tiene en cuenta las deficiencias detectadas en el alumnado de estos grupos. Es el caso de desconocimiento de conceptos b�sicos, la dificultad de definir (presentan mayor disposici�n y facilidad para comprender que para explicar lo que han entendido. Se ven limitados por una redacci�n poco fluida en cuanto que tienen que incorporar conceptos/ t�rminos espec�ficos.

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Huelva, octubre de 2009

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MEMORIA DE AULA . HISTORIA, 2� DE BACHILLERATO (CURSO 2006.07) ( I/2 )

Sun, 10 May 2009 23:18:00 -0500

INTRODUCCI�N

Inici� el a�o escolar con tres grupos de 2� de Bachillerato que presentan peculiaridades propias como grupos humanos, y no s�lo en cuanto a la formaci�n previa, acad�micamente hablando, como por las relaciones humanas y sociales, entre ellos y con el profesorado.

En el �mbito de esta memoria no voy a entrar en detalle al respecto de esas relaciones apuntadas. baste decir que lo mejor que hay en la escuela (gen�ricamente hablando) son los alumnos y las alumnas. �nicamente expresar que me han parecido magn�ficas las relaciones, en general, con el alumnado en todos los cursos y que precisamente el grupo m�s d�scolo ha sido uno de los m�s gratificantes por el cambio de actitud que personal y que acad�micamente se produjo.

Desde el Departamento� se marca la programaci�n de la asignatura que y las pautas a seguir en las pruebas escritas/ex�menes, as� como el calendario de trabajo para que la distribuci�n de los temas a lo largo del a�o. Es realmente la misma informaci�n que el alumnado recibe a comienzos de curso.

Respecto a los objetivos de la asignatura:

Se presenta una dicotom�a que debe ser habitual en todos los centros. La asignatura est� dise�ada tal como se establece en el curr�culo de Bachillerato, por una parte. Las exigencias respecto a la selectividad, sin ser diametralmente opuestas, son diferentes. Por un lado la materia es m�s amplia en la asignatura de Bachillerato. La materia exigida en selectividad, siendo de menor extensi�n (Historia de Espa�a Contempor�nea) presenta muchas dificultades para acabar todo el temario. Hasta el punto que la ponencia de Selectividad presenta una priorizaci�n del temario.

El Departamento, no obstante, ha realizado una adecuaci�n de los objetivos en aras de su competencia curricular. Pues bien, desde el trabajo realizado con los grupos de Bachillerato citados, los objetivos se han trabajado en la dimensi�n general que se indica en la Programaci�n de Historia de Espa�a, vigente desde a�os atr�s. Los objetivos, que a pesar de denominarse generales, son espec�ficos de la asignatura, son muy concretos y pr�cticamente se identifican con los criterios de evaluaci�n.

No son objetivos que est�n priorizados por lo que se permite esa priorizaci�n en funci�n de los grupos. Es el caso de aquellos casos en los que la presentaci�n de las pruebas escritas, m�s que de los ejercicios de clase, ven�an siendo casi impresentables. En otras ocasiones la presentaci�n constitu�a un todo continuo que pierde calidad el contenido, … . Es por lo que se mantenido como objetivo constante el que se cita como objetivo 4 en la programaci�n de la asignatura conectado a su vez con los criterios de evaluaci�n 9, 10 y 11, de este documento del Departamento y que son id�nticos con los criterios de evaluaci�n del Dise�o Curricular de la asignatura, marcados con los n�meros 10, 11 y 12.

Otros objetivos han tenido atenci�n prioritaria porque el cuidado con la presentaci�n carece de sentido si no es en raz�n del contenido espec�fico. Por tanto, todos los objetivos se han trabajado a lo largo del a�o. Unas veces acentuando m�s en unos que en otros.

Respecto a la Metodolog�a:

La Metodolog�a aplicada parte de una prueba inicial en la que detecto c�mo los alumnos de Bachillerato tienen dificultades para entender la Historia.

Mediante una prueba inicial obtengo informaci�n de los grupos al respecto de qu� es lo que esntiende por SOCIEDAD, ECONOMIA, POL�TICA Y MENTALIDAD. Entre esta informaci�n advieto c�mo conciben todas las pruebas como ex�menes que pueden ser aprobados o suspendidos. No se terminan de creer que se est� haciendo un diagn�stico, muy parcial, sobre el punto desde el que parten. La prueba trataba de medir la capacidad de s�ntesis, la lectura comprensiva, algunas nociones estructurales de la Historia, … En general se esforzaban en aportar datos de estudio que ... no ten�an.

Decid� trabajar durante dos semanas un esquema que les creara r�pidamente una estructura para el estudio hist�rico. Un esquema que repetir�a todo el a�o para encajar la informaci�n hist�rica y� que les facilitara el recuerdo y el razonamiento, sin descuidar por ello la memoria. Un esquema que me permitiera que todo el alumnado supiera qu� es el Antiguo R�gimen, como partida, y sobr� qu� est�bamos hablando. El vac�o hist�rico era considerable y en la Historia de Espa�a mucho mayor, sobre todo en los grupos de los bachilleratos de ciencias.No obstante son los que mejor han respondido al tratarse de un m�todo compresivo de la Historia.

Han realizado trabajos de indagaci�n y el recurso TIC ha sido la base de este trabajo.Las clases se han realizado simultaneando la exposici�n, con mapas conceptuales, los ejercicios de clase estableciendo relaciones, comparaciones, comentando textos, creando interrogantes, debatiendo, … El alumnado ha estado muy preocupado por terminar el programa. Una de la formas que ellos han apreciado m�s han sido las presentaciones donde se les sintetizaban los temas (impress) y mediante el ca��n virtual lo iban viendo y trabajando paralelamente con cuestiones que resaltaban lo m�s importante.se ha tenido en cuenta lo establecido en el criterio de ealuaci�n 8.

Sobre los Contenidos:

Hemos seguido el programa en la l�nea que se contempla, siguiendo los apuntes de clase que se vienen siguiendo en el centro durante a�os y que han dado buen resultado en selectividad. Me remito a los mismos.

En relaci�n a los Criterios de Evaluaci�n

Seg�n lo expresado en el apartado objetivos, los criterios de evaluaci�n se han engarzado con los objetivos de la programaci�n. Armonizados con los criterios de valoraci�n de selectividad. No obstante, cada examen es un ejemplo de los pasos dados. En general se ha aplicado lo dispuesto por el Departamento. A esa disposici�n me remito.

En la calificaci�n de los ex�menes hemos aplicado un sistema de forma que el alumnado f�cilmente calculara la nota. Los criterios de evaluaci�n 2, 4, 5, 7 se han resaltado en cuanto a los contenidos conceptuales. Han sido b�sicos. Es el estudio de los temas los que daban la dimensi�n para aprobar. Sin embargo, en aras de conseguir que se mejorara progresivamente en la presentaci�n en la especificidad de los conceptos, en la interpretaci�n de documentos, en las relaciones entre ellos y el tema a desarrollar, … la puntuaci�n se diversificaba en diferentes aspectos siguiendo lo que se establece en los criterios de evaluaci�n citados 6, 9, 10 y 11.

(...)

COMPETENCIAS B�SICAS Y EL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES (II)

Sat, 11 Apr 2009 01:45:00 -0500

Nos aproximamos al momento de evaluar las competencias b�sicas. Hay centros que - en el ejercicio de su autonom�a y proceso de dise�o de los items para valorar estas competencias en Secundaria- ya est�n generando referentes , no iguales, pero parecidos a los siguientes: HA SUPERADO LAS COMPETENCIAS; HA SUPERADO PARCIALMENTE LAS COMPETENCIAS; NECESITA REFUERZO EN LA COMPETENCIA .... Es decir, vamos aquilatando c�mo valoraremos a los escolares en estos aspectos (contenidos) a los que se est� dando tanta importancia en el aprendizaje.

Pero no es este el problema porque el profesorado sabe cu�ndo ha de dar una valoraci�n u otra. No, no es este el problema. Realmente es mayor la importancia que se le est� dando que lo que en s� encierra. Es como si nos dijeran que para conducir hemos de poner enorme hicapi� en c�mo abrir la puerta del coche, en cerrar con cuidado, en que no chirr�e la llave, en poner el intermitente antes de movernos, en advertir bien por las diferentes calles por las que hemos pasado y los movimientos que hemos dado para llegar a donde nos dirigimos. Es decir, como si volvieramos a la fase de automatizar todos estos pasos (...).

Son pasos dados m�s o menos advertidos, m�s o menos conscientes, ... que el aprendizaje -y es una constante- automatiza porque, en caso contrario, estar�amos deletreando siempre. Pues bien, esos pasos ahora se revisan y aunque lo verdaderamente importante es y era aprender a conducir un coche para llegar a un destino m�s o menos alejado y de la forma m�s o menos segura - y ah� est� la responsabilidad de cada uno- ahora, nos paramos para poner la atenci�n en esos pasos previos ...

�Qu� est� pasando? �Qu� ha pasado? La Ley Org�nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci�n en el Art�culo 6. se detuvo en definir las competencias b�sicas de la educaci�n secundaria obligatoria: El conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realizaci�n y desarrollo personal, as� como para la ciudadan�a activa, la integraci�n social y el empleo.

Tras la lectura de esa definici�n a la sombra del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, en el que se acotan esas competencias b�sicas, no podemos menos que sorprendernos, pero no por lo que se define como tales competencias, sino en el sentido del s�mil propuesto. Est� claro que se precisan competencias en comunicaci�n ling��stica, referida a la utilizaci�n del lenguaje como instrumento de comunicaci�n oral y escrita, tanto en lengua espa�ola como en lengua extranjera. LOS CONTENIDOS TRABAJADOS/ CURRICULARES, as� lo implicaban. �Nos volvemos hacia atr�s para desglosar los pasos hasta conseguir esa comunicaci�n ling��stica? �hasta donde? Cuando se supera un nivel escolar, se supone que se est�n superando los contenidos de ese nivel …

* Si hablamos del razonamiento matem�tico como habilidad para utilizar los n�meros, operaciones b�sicas, … es algo impl�cito a otros saberes, tanto a los propios de Matem�ticas como a los de otras materias.

*�Y respecto a la interacci�n con el mundo f�sico y natural? pero, �es que podemos sustraernos a tal interacci�n? �es que no est� impl�cito en otros saberes? Realmente se aplica en ejercicios de clase de diferentes materias… Es imposible hablar del espacio, en Geograf�a, por ejemplo, sin hacer uso de esa interacci�n. Lo mismo respecto a ejercicios sobre velocidad y tiempo o en el estudio del entorno, tan presente en otras materias…

*�Y la competencia digital? �En la era digital la resaltamos? �En un tiempo en el que se ha dicho tantas veces que el profesorado tem�a saber menos que el alumnado, en cuanto a habilidades informaticas, … ? Est� claro que en sede escolar (est� impl�cito) que la utilizaci�n ha de ser escolar, pero las habilidades vienen con el alumnado …

* Tal vez esta mirada a la competencia social y ciudadana, que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadan�a democr�tica, sea m�s una vivencia que un objeto de aprendizaje. M�s aprende el alumnado el respeto, la convivencia, … siendo respetado, cre�ndosele clima de convivencia, que con todas las clases te�rico-pr�cticas que queramos inventar.

* En ese desarrollo ciudadano tiene lugar la creaci�n de actitudes de respeto hacia los estudios que generan la competencia cultural y art�stica, que supone apreciar, comprender y valorar cr�ticamente diferentes manifestaciones culturales y art�sticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos… primero, comprender. Luego, se podr� valorar.

*Esas otras competencias que se mencionan, como aprender de forma aut�noma a lo largo de la vida se van gestando a lo largo de toda la etapa escolar. Los estilos de aprendizaje muestran variables que se generan desde dentro del sujeto que aprende. Favorecer la participaci�n es una pr�dica que se escribe en casi todas las previsiones metodol�gicas, como si se tratara de un comodin Qu� profesor o profesora no resalta en la metodolog�a que va a realizar una ense�anza “participativa” … Adem�s, hoy los ni�os y las ni�as dif�cilmente se callan y ocultan sus cr�ticas … Y ENTRE TODAS ESTAS COMPETENCIAS SE RESALTA LA NECESIDAD DE LA LECTURA.

�PERO QU� ES ESTO? �Se va a cometer la aberraci�n de aislar las competencias b�sicas singulariz�ndolas al margen de las distintas materias? �se eval�an aparte? �Es eso lo que se va a realizar? SI ES AS�, ESTAREMOS TODOS CONTRIBUYENDO A UN DISPARATE. �para qu� est�n las escuelas? �es que en seis a�os acad�micos no ha habido tiempo suficiente como para que las ni�as y los ni�os no hayan aprendido a leer y escribir correctamente? �No? � Es por eso que han de hacerlo en la Educaci�n Secundaria Obligatoria? No es una cr�tica, nada m�s lejos de mi intenci�n. No obstantes, s� que algo pasa que explique esta inmadurez escolar. No tiene por qu� atribuirse a un profesorado, en este caso de Primaria. Nos consta c�mo este profesorado se esfuerza puesto que, a las dificultades de las materias, se suman las limitaciones madurativas (estadio piscoevolutivo de pensamiento concreto) del alumnado. De hecho son conocidas las dificultades a las que se enfrentan. Sin embargo, algo pasa ... Que yo recuerde, el primer ciclo de Primaria es la �poca para que aprenden a leer. En el segundo ciclo ya saben leer y comienzan a afirmar esa base de lectoescritura, adem�s de estudiar much�simas materias. La base del estudio es la lectura … �Entonces?. En el tercer ciclo ya leen de corrido, mec�nica y comprensivamente … �No? �Por qu� no? SI ESTA DEFICIENCIA SE VUELCA EN EL INSTITUTO, VAMOS A TERMINAR DERRAM�NDOLA EN LA UNIVERSIDAD �S�? �Y AL MISMO TIEMPO DEFENDEMOS EL PLAN BOLONIA?

La raz�n de la situaci�n proviene del Informe Pisa … A�n no hemos adecuado el proceso de estudio-aprendizaje al tipo de ejercicios que se plantea en las evaluaciones anuales que ser�n luego los gr�ficos de barras/circulares de dicho Informe Pisa. El profesorado constituye un sector poco consciente de ciertas actuaciones a corto plazo. Me refiero a que aplicamos las pruebas, sabemos que se alejan del proceso de aprendizaje del alumnado, no son usuales, adem�s las corregimos de forma estricta y damos los resultados, flagel�ndonos con ellos… �PERO ES QUE LOS NI�OS Y LAS NI�AS ESTUDIAN SEG�N ESOS EJERCICIOS?

A modo de par�ntesis, hay que a�adir que los libros de los escolares de Primaria, por ejemplo de Ciencias Sociales, encierran una gran dificultad en su lectura porque tienen la misma erudicci�n que los libros de secundaria, pero como si se le hubieran cortado p�rrafos en la intenci�n de hacerlos m�s inteligibles. Un ni�o o una ni�a de cuarto de Primaria, por ejemplo, lee un p�rrafo de su libro y no sabe qu� est� leyendo. Pero es el material que tiene para estudiar. Solo/a en casa, no es posible el estudio. Y as� se convierten los libros de texto en los compa�eros y grandes desconocidos que lo m�s que hacen es da�ar las espaldas del alumnado que tiene que cargarlos cada d�a. Ahora, con esos instrumentos, las competencias b�sicas y los contenidos espec�ficos, en un divorcio sin precedente, van a generarse situaciones muy dif�ciles de salvar y de an�lisis aberrante.

Bien, en ese contexto, podr�amos ser capaces de trabajar en el Instituto ense�ando a leer y a escribir, a nivel coloquial (no espec�fico/ en relaci�n a la materia de nuestra especialidad) para poder rellenar los �tems del programa S�NECA sobre si supera o no las competencias b�sicas. Al mismo tiempo pensar�amos: �Madre m�a! c�mo ha bajado el nivel ...!

En la primera parte ( I ) de este art�culo expon�a toda la referencia legislativa en relaci�n a las competencias b�sicas (por cierto, heredado de la teror�a sobre las empresas). Ahora vamos a centrarnos en c�mo evaluar estas competencias. Siguiendo el DECRETO 231/2007, DE 31 DE JULIO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACI�N Y LAS ENSE�ANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACI�N SECUNDARIA OBLIGATORIA EN ANDALUC�A. En aquella I parte me refer�a esencialmente a la Metodolog�a: … en las programaciones did�cticas se plasmar�n las estrategias que desarrollar� el profesorado para alcanzar los objetivos previstos en cada �mbito y materia, as� como la adquisici�n por el alumnado de las competencias b�sicas. (Art. 7). All� resalt� aquello que evita, en relaci�n a nuestra materia, que hagamos un trabajo diferente al que consiste en que aprendan Historia, Geograf�a, Arte, … porque la propia norma dice que la Contribuci�n de la materia (Ciencias Sociales, Geograf�a e Historia, en este caso) a la adquisici�n de las competencias b�sicas ... El car�cter integrador de la materia de Ciencias Sociales, Geograf�a e Historia, hace que su aprendizaje contribuya a la adquisici�n de varias competencias b�sicas”... nos remitimos al ANEXO, del que citamos algunos ejemplos. Vamos a trabajar con supuestos.�Pero qu� miedo me dan los difusores de la norma, porque se la inventan en una recreaci�n en la que la incoherencia con su pr�ctica (si la tienen) les lleva al cielo en una bagaje de bondades sin par. Estos pueden ser los supuestos:

1.- Supongamos que hemos aprobado a un alumno con un 5. Esa nota ha surgido del trabajo de clase (ejercicios, participaci�n, trabajos monogr�ficos, ex�menes …). Este hecho pone de relieve que ha superado esas competencias b�sicas porque si no, no lo habr�amos aprobado. As� que vamos a llevar nuestra forma de trabajar a esta exigencia de las competencias b�sicas.

- Si ha aprobado los ejercicios eso implica una compresi�n lectora, porque si no habr�a errado en la respuesta. Implica una expresi�n escrita lo suficientemente correcta como para aprobar. Implica una comprensi�n oral porque ha atendido en clase como para haberse enterado lo que explicamos, pues si no, no habr�a aprobado …

- Es importante diversificar el tipo de actividades y de preguntas en los ex�menes (si s�lo es pregunta respuesta, hay competencias b�sicas m�s dif�ciles de valorar). As�, por ejemplo, incluir diversas respuestas a cuestiones planteadas, gr�ficas, adem�s de escritas, y �stas con diferente redacci�n de forma que se puedan dar cuenta que se puede decir lo mismo de formas distintas, con mayor o menos erudici�n e informaci�n m�s o menos completa,

2.- Supongamos que hicimos a principios de curso (hay que hacerlo tal como est�n las cosas) un informe sobre la base competencial del alumnado y encontramos que de 30 ni�os y ni�as, s�lo 6 saben leer (en primero de ESO) correctamente, 15 leen sin entender lo le�do. El resto deletrean … ES UNA REALIDAD QUE PRECISA FIJARLA PREVIAMENTE. En este caso, es dif�cil conseguir que todos alcancen esas competencias b�sicas, pero lo que est� claro es que se trata de trabajar desde nuestra materia. Si hay que leer, ser� Geograf�a, por ejemplo, para trabajar desde sus textos. Si no consigue entender estos textos, no tendr� la competencia b�sica. Por eso es importante el informe previo porque de alguna manera habr�a que pedir explicaciones sobre el motivo por el que acceden al instituto escolares con ese, supuesto, bajo nivel. No se pueden hacer milagros. S� que hay que trabajar sobre esas bases competenciales, pero cada uno desde su materia. Es posible que tengamos que bajar el nivel y que hacerlo constar en el acta del equipo educativo … Es posible que tengamos que trabajar esencialmente sobre lectura, escritura, estudio de la materia con las explicaciones de clase y hacer un tipo de examen en raz�n de esa situaci�n …

LAS REFERENCIAS QUE EST�N EN LA LEY SON MUY IMPORTANTES y aportan datos muy �tiles en la l�nea que expongo: La competencia social y ciudadana est� estrechamente vinculada al propio objeto de estudio. Puede decirse que todo el curr�culo contribuye a la adquisici�n de esta competencia, ya que la comprensi�n de la realidad social, actual e hist�rica, es el propio objeto de aprendizaje,

Se establece, al respecto de los instrumentos de evaluaci�n, que la evaluaci�n se llevar� a cabo por el profesorado, teniendo en cuenta los diferentes elementos del curr�culo, preferentemente a trav�s de la observaci�n continuada de la evoluci�n del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduraci�n personal, sin perjuicio de las pruebas que, en su caso, realice el alumnado. En todo caso, los criterios de evaluaci�n de las materias ser�n referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisici�n de las competencias b�sicas como el de consecuci�n de los objetivos. (Art, 14). Es decir, que nada de salirse de la materia para trabajar en el aula… Supongamos que el profesor de Lengua dice que un ni�o (es un ejemplo) que se est� evaluando, ha superado las competencias b�sicas … pero no es as� en Ciencias Sociales … �Hay que extraer esa calificaci�n del contexto de Ciencias Sociales?�Hay que aprobarlo desde lo coloquial? �Y lo espec�fico de la asignatura? No es eso lo que dice la Ley. A ella me remito.

Desde el punto de vista pr�ctico, una acta en el Departamento en la que se recojan las decisiones sobre c�mo se valoran las competencias b�sicas, ser� el paso m�s seguro. Ya se hab�a dejado en acta cu�l es el enfoque (lo publicado en el art�culo I) y ahora, en estas fechas, a la vista del desarrollo del procedimiento (hay que tener en cuenta que no hay experiencia previa y es el primer a�o) en el aula, se entiende que el alumnado que obtenga un 5 en la evaluaci�n significa que ha superado suficientemente las competencias b�sicas. El grado de superaci�n aumentar� el calificativo de cualificaci�n (ha superado notablemente y de forma sobresaliente). Ser�n "pesta�as" en el programa S�neca. Seg�n los items (inventados en el centro) y sus grados, en el Departamento se har� el ajuste, pero a posteriori de adecuar las notas a la estimaci�n sobre las competencias. El reflejo en acta es muy importante porque, ante el vac�o, no hay NO que valga en contra de las decisiones docentes. S� cabe que se realicen reconducciones, por los "ilutrados en el tema", pero no para este a�o, si es que antes no se dio a conocer. Todos los ajustes posteriores pueden a su vez traducirse en los t�rminos que el Departamento haya realizado ... Ya lo veremos... El grave peligro es que se empecinen, determinados clarividentes que consideran sus aportaciones como ex-c�tedra, en entender que superadas las competencias b�sicas desde el plano coloquial (no el espec�fico) ya han de ser aprobados ... Es decir, que si un alumno/una alumna se expresa bien, lee perfectamente, escribe con toda correcci�n, ... las competencias b�sicas las ha conseguido y, por ende, ha de aprobar ... ME TEMO QUE SE VA A REALIZAR ... Y si eso se realiza, �CU�L ES EL PAPEL DE UN PROFESOR DE MATEM�TICAS, DE CIENCIAS, DE HISTORIA, ...? El ni�o o la ni�a, en un a�o, no ha conseguido ese nivel. Por tanto significa que ya lo tra�a. Desde que entr� en clase el primer d�a ya estaba aprobada �No es eso? �Y cu�l es nuestro rol? �Y cu�l es nuestra impronta? �Hemos de aprobarlo? �Aunque no haya estudiado Historia, Matem�ticas, Ciencias ....? SI LO HACEMOS, CONTRIBUIMOS AL PELIGRO... Sobraremos como profesorado de especialidad. Ya se le est� viendo la punta al iceberg ... Se habla de �mbitos (pasamos de asingaturas a �reas y ahora a �mbitos). Es decir un profesorado generalista ... ESTO ES PROSPECTIVA PROFESIONAL. Agarremos el toro por los cuernos e impidamos que esto ocurra porque adem�s de que no es eso lo que dice la Ley, somos tan ilusos y particulares que no hay otro colectivo que vaya tan en contra de nosotros, como nosotros mismos.(Continuar�....). Los datos que abajo aparecen los pongo para que se sepa que hablo desde el conocimiento. En este caso, no coloquial, sino espec�fico.

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Tesaval. Asesora de Ciencias Sociales, Geograf�a e Historia, Diplomada en Magisterio, Licenciada en Geograf�a e Historia, licenciada en Derecho (abogada no jerciente, aunque con experiencia, del Ilustre Colegios de Abogados de Huelva), Educadora de Museos, con experiencia en la ense�anza desde Educaci�n Infantil, Educaci�n especial, todos los niveles de Primaria y todos los niveles de Secundaria, adem�s de Educaci�n de Adultos.

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PENSAMIENTO INNOVADOR CON LAS TIC

Fri, 10 Apr 2009 23:50:00 -0500

La profesora o el profesor inquietos por hacer una trabajo de aula acorde con el tipo de alumnado con el que cada a�o ejerce la profesi�n docente, siempre busca formas para ser m�s eficaz. Incluso en sede de tendencia tradicional, como se dice para separar al grupo que no est� en la l�nea, ocurre No creo que haya ni un s�lo profesor, ni una s�la profesora que no haya hecho cambios did�cticos a lo largo de su profesi�n. El inmovilismo es tan dif�cil como el tropel en la innovaci�n. Es el pensamiento el motor de los cambios. Un ejemplo que no admite contestaci�n es el caso del profesorado de Infantil. Siempre los he admirado. �Qu� forma de crear! C�mo consiguieron, para edades muy tempranas, potenciar la maduraci�n de las habildades necesarias para un correcto aprendizaje escolar (prelectura, preescritura, ...). C�mo han trabajado en grupo, de forma colaborativa plena, donde sin plataformas, sin herramientas ni habilidades inform�ticas creaban ejercicios para los peque�os. Y es este profesorado tan inquieto quienes tambi�n est�n sustituyendo las tijeras, por el tratamiento de im�genes, la caligraf�a por fuentes cuyos caracteres son de este nivel, las fichas hechas a mano, por la realizadas en el ordenador,... Y en sus "rincones", los ordenadores juegan un papel muy importante para el trabajo de clase.

Es lo mismo que le ocurre a un profesor o a una profesora de Primaria, de ESO o de Bachillerato. El pensamiento es esencial, el dominio de su materia,/�rea, (...), el grupo de escolares con los que hay que trabajar, ... Todo ello hace a los docentes que se afanen en el esfuerzo y las herramientas inform�ticas son tan importantes que, una vez iniciada su integraci�n es dif�cil sustraerse a su enorme poder.

No todos hablamos el mismo lenguaje. Pero esto es igual en relaci�n a quien sabe conducir y a quien nunca sac� el carnet. En los centros TIC, desde que empezaron, se ha tratado de medir matem�ticamente c�mo ha cambiado el trabajo con el alumnado. A�n hay muchos docentes que esperan dominar las habilidades inform�ticas antes de lanzarse a hacer una integraci�n completa. Pero hemos ido viendo el progreso de forma global. No hay que medirlo de forma pormenorizada, esperando resultados y brillantes. No va a suceder. Si los ordenadores son una herramienta potente y �til,� ella s�la se va imponiendo a pesar de quienes dicen y de quienes propagan que no trabajan con los ordenadores. No creo que haya muchos docentes que preparen sus ex�menes con m�quinas de escribir. A�n se ven� casos de quienes hacen composiciones con recortes de papel, para presentar una hoja de documentaci�n/estudio, ... porque quieren meter un imagen en un texto y no saben c�mo hacerlo... Estas peque�as cosas conforman un cat�logo de necesidades a las que se puede dar respuesta� en una organizaci�n de colaboraci�n entre todos-.� Por ejemplo, "me siento contigo porque te he visto que no sabes insertar una imagen en el dise�o de una p�gina que le vas a presentas a los escolares. Es muy f�cil ...". Son muchos los pormenores que se dan en el espacio de los centros y es la observaci�n en la cotidianeidad el mejor detector de las necesidades, f�ciles de cubrir entre todos. �Cu�ntas veces se ha dicho que en los cursos los que m�s saben siguen aprendiendo y los que no saben se van sin haber aprendido! Las distancias se alargan, hay profesorado que abandona y que se va insatisfecho ... Y adem�s se desconecta la formaci�n de las especialidades, lo que hace un aprendizaje muy poco significativo porque las habilidades inform�ticas del que no sabe se quedaron en un nivel t�cnico que nada le dice y, por ende, negativo. Por tanto, �Qu� podemos hacer? Desde los centros TICs. cabe preparar actividades, cabe ofrecer, al margen de que haya respuesta, materiales de ayuda para solventar las necesidades en la l�nea apuntada.

Tesaval. Asesora de CC.SS

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EDUCACI�N PARA LA CIUDADAN�A (1)

Thu, 4 Dec 2008 00:08:00 -0600

Valga este breve art�culo como introducci�n a los siguientes. Es s�lo una entrada en el tema por necesidad –mi necesidad- de fijar, cuanto antes, lo que est� ocurriendo, al respecto de esta asignatura Educaci�n para la ciudadan�a.

La primera vez que o� hablar de este tema fue estudiando Filosof�a del Derecho y en sede de un debate sobre la consideraci�n jur�dica de la llamada "Constituci�n" de la Uni�n Europea. Record� que unos a�os antes, cuando se aprob� la Carta de Derechos y Libertades de Europa, se planteaba -en las clases de Derecho Constitucional - que estabamos ante un documento que jugar�a el rol de PARTE DOGM�TICA DE LA FUTURA CONSTITUCI�N DE LA UI�N EUROPEA.� Pues bien, unida esa reflexi�n, conjetura, hip�tesis, ... a lo que despu�s se debat�a en el aula de Filosof�a del Derecho, constat� por una parte de los asistentes, entre los que se encontraba la profesora, que la Constituci�n de Europa, dada a conocer y en proceso de referendum en distintos pa�ses, no pod�a ser tal porque carec�a de PODER CONSTITUYENTE. Por tanto, se configuraba como una carta otorgada.� En Espa�a sabemos lo que es una carta otorgada (Estatuto de Bayona y Estatuto Real) y sabemos por tanto que los Estatutos mencionados carecen de soberan�a -nacional que es condici�n indispensable para tener naturaleza de Constituci�n-. En clases de Derecho Comunitario, tambi�n en ese tiempo, se hablaba de la necesidad de conseguir una base com�n (extraerla, patentizarla, ...) en aras de la identidad de los pueblos europeos que pudiera potenciar la integraci�n pretendida a nivel pol�tico, de tal forma que facilitara el buscado federealismo de Estados ,consagrando la uni�n pol�tica.

Hace pocos d�as, tuve la oportunidad de hablar (mejor dicho, de oir, pero no tanto como hubiera querido) a un personaje importante en cuanto a conocedor de forma directa de muchos de los acontecimientos que desde la Trasici�n se han venido dando, que dec�a una frase (similar porque no la grab�) as�: el problema grande de Espa�a es que se cumple lo que un personaje� importante de nuestra Historia dijo: NOSOTROS HACEMOS LAS HAZA�AS Y OTROS LAS ESCRIBEN. A�adi� que as� nos ha lucido el pelo y record� datos hist�ricos de singular importancia, en ese descr�dito, como fue la Leyenda negra de Felipe II y otros tantos ejemplos.

Y es en ese contexto de las haza�as que otros cuentan, minimizan y falsean que viene a colaci�n el tema de la ciudadan�a. En diferentes foros se dilucida con profusi�n analizando los elementos que son m�s importantes para conseguir que se favorezca la llamada a la identidad, que se muevan los sentimientos, la historia, el recuerdo (que es diferente a la historia porque �ste se matiza por cada persona, ... ). Son los cient�fico, fil�sofos o no, que entran en preguntarse por el porqu� de lo que acontece ... AH� SURGE ESA REFLEXI�N SOBRE LA BUSQUEDA DE LA IDENTIDAD. Mas, hete aqu� que otros, con intereses poco ortodoxos, toman la indagaci�n, la reflexi�n y LA CUENTAN. Y� claro la cuentan como quieren.� Y es que la EDUCACI�N PARA LA CIUDADAN�A ten�a /tiene la finalidad y la raz�n de ser, en� conseguir que los diferentes pa�ses se aproximen unos a otros buscando esas ra�ces de civilizaci�n y cultura comunes, que nos aproximen, que deje atr�s las diferencias hist�ricas� - o mejor dicho, las compartan y las reinterpreten desde ese dom�n denominador de europeos- que puedan haber quedado en el esquema mental con el que reconocemos� a otros pueblos comunitarios y a sus habitantes. �C�mo podemos superar el hecho de que Inglaterra tenga soberan�a sobre el Pe�on de Gibraltar? �C�mo podemos superar la idea de que la guerra de la independencia nos aleja de forma irreversible de Francia? ...

No es la Educaci�n para la Ciudadan�a una asignatura como la que se ha dise�ado y que ha levantado tantos problemas, que no se van a arreglar y MENOS EN UN MOMENTO EN QUE LOS PODERES FACTICOS EST�N COLABORANDO NO S�LO PARA LA INTEGRACI�N EN EUROPA, SINO QUE EST� TRAZANDO ESTRATEGIAS PARA ATOMIZAR NUESTRO PA�S ... Y en este contexto hist�rico, la Educaci�n para la Ciudadan�a que, en lo parad�jico de la conducta pol�tica, se pretende introducir al alumnado en unos valores que, lejos de generar el efecto que su nombre indica (solidaridad, respeto, tolerancia, ...) se traduce en todo lo contrario ... POCO VAMOS A PODER TRABAJAR PARA LA INTEGRACI�N DE EUROPA SI ESTAMOS GENERANDO LA DESINTEGRACI�N DE NUESTRA IDENTIDAD, CUANDO MENOS.

Este art�culo se complementa con lo publicado en la WEB:�

http://adide.org/index.php?option=com_fireboard&Itemid=113&func=view&id=38&catid=14

Tesaval

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COMPETENCIAS B�SICAS Y EL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES (I)

Mon, 10 Nov 2008 02:41:00 -0600

Este art�culo se configura como el texto que puede acordarse en el Departamento de CC.SS, Geograf�a e Historia, en un centro de secundaria para ser incluido en la programaci�n de la asignatura. Una vez consultada toda la legislaci�n que habla sobre las competencias b�sicas, entiendo que el departamento tiene que reflejar de forma general c�mo se van a abordar los contenidos -esa es lu naturaleza curricular educativa que se deduce de la lectura y, sobre todo de la definici�n que se hace de este nuevo concepto educativo: conjunto de estrategias, conocimientos y valores- que se van a evaluar como resultados, no como procesos.

Este departamento entiende que su funci�n en el desarrollo curricular que le corresponde como centro, y al respecto de las competencias b�sicas, es la siguiente:

1.- Seguimos lo establecido en la legislaci�n de referencia (LO de Educaci�n y a su desarrollo en el Real Decreto del que la legislaci�n andaluza realiza la adecuaci�n a su contexto), pero siguiendo las ense�anza m�nimas establecidas estatalmente. As� se definen las COMPETENCIAS B�SICAS EN La Ley Org�nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci�n en el Art�culo 6. diciendo que se entiende por competencias b�sicas de la educaci�n secundaria obligatoria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realizaci�n y desarrollo personal, as� como para la ciudadan�a activa, la integraci�n social y el empleo.

2. El curr�culo de la educaci�n secundaria obligatoria deber� incluir, de acuerdo con lo recogido en el Anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, al menos las siguientes competencias b�sicas:

a) Competencia en comunicaci�n ling��stica, referida a la utilizaci�n del lenguaje como instrumento de comunicaci�n oral y escrita, tanto en lengua espa�ola como en lengua extranjera.

b) Competencia de razonamiento matem�tico, entendida como la habilidad para utilizar n�meros y operaciones b�sicas, los s�mbolos y las formas de expresi�n del razonamiento matem�tico para producir e interpretar informaciones y para resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.

c) Competencia en el conocimiento y la interacci�n con el mundo f�sico y natural, que recoger� la habilidad para la comprensi�n de los sucesos, la predicci�n de las consecuencias y la actividad sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental.

d) Competencia digital y tratamiento de la informaci�n, entendida como la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la informaci�n y transformarla en conocimiento, incluyendo la utilizaci�n de las tecnolog�as de la informaci�n y la comunicaci�n como un elemento esencial para informarse y comunicarse.

e) Competencia social y ciudadana, entendida como aqu�lla que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadan�a democr�tica.

f) Competencia cultural y art�stica, que supone apreciar, comprender y valorar cr�ticamente diferentes manifestaciones culturales y art�sticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos.

g) Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma aut�noma a lo largo de la vida.

h) Competencia para la autonom�a e iniciativa personal, que incluye la posibilidad de optar con criterio propio y esp�ritu cr�tico y llevar a cabo las iniciativas necesarias para desarrollar la opci�n elegida y hacerse responsable de ella. Incluye la capacidad emprendedora para idear, planificar, desarrollar y evaluar un proyecto.

En el apartado 5. se le da especial �nfasis a la lectura indicando que constituye un factor primordial para el desarrollo de las competencias b�sicas. Los centros deber�n garantizar en la pr�ctica docente de todas las materias un tiempo dedicado a la misma en todos los cursos de la etapa.

En consecuencia, este Departamento sigue las pautas educativas y de acuerdo con lo establecido en la ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el curr�culo correspondiente a la Educaci�n Secundaria Obligatoria en Andaluc�a -que en su art. 1 expresa que tiene por objeto desarrollar los objetivos, competencias b�sicas, contenidos y criterios de evaluaci�n del curr�culo de la educaci�n secundaria obligatoria- vamos a aplicar lo que se dice en el art. 4, darle una gran relevancia a la lectura y expresi�n escrita y oral ( En el desarrollo de todas las materias del curr�culo se fomentar�n las competencias referidas a la lectura y expresi�n escrita y oral)

Siguiendo el DECRETO 231/2007, DE 31 DE JULIO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACI�N Y LAS ENSE�ANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACI�N SECUNDARIA OBLIGATORIA EN ANDALUC�A, nos situamos en el proceso a seguir en los centros y departamentos. En este departamento aplicamos lo que se dice respecto a la Metodolog�a: … en las programaciones did�cticas se plasmar�n las estrategias que desarrollar� el profesorado para alcanzar los objetivos previstos en cada �mbito y materia, as� como la adquisici�n por el alumnado de las competencias b�sicas. (Art. 7).

Y es el �mbito de la programaci�n, como declaraci�n de intenciones y gu�a del trabajo docente, donde se dice, en el RD citado (ANEXO II sobre el Area de CC.SS) que la Contribuci�n de la materia (Ciencias Sociales, Geograf�a e Historia, en este caso) a la adquisici�n de las competencias b�sicas que “El car�cter integrador de la materia de Ciencias sociales, geograf�a e historia, hace que su aprendizaje contribuya a la adquisici�n de varias competencias b�sicas”... nos remitimos a este documento, aunque citamos algunos ejemplos:

- La competencia social y ciudadana est� estrechamente vinculada al propio objeto de estudio. Puede decirse que todo el curr�culo contribuye a la adquisici�n de esta competencia, ya que la comprensi�n de la realidad social, actual e hist�rica, es el propio objeto de aprendizaje, … Contribuye obviamente a entender los rasgos de las sociedades actuales, su pluralidad, los elementos e intereses comunes de la sociedad en que se vive, contribuyendo as� a crear sentimientos comunes que favorecen la convivencia… Tambi�n ayuda a la adquisici�n de habilidades sociales… El acercamiento a diferentes realidades sociales, actuales o hist�ricas, o la valoraci�n de las aportaciones de diferentes

- En la adquisici�n de la competencia Conocimiento y la interacci�n con el mundo f�sico la contribuci�n es relevante… incluye la percepci�n y conocimiento del espacio f�sico en que se desarrolla la actividad humana, tanto en grandes �mbitos como en el entorno inmediato, as� como la interacci�n que se produce entre ambos. La percepci�n directa o indirecta del espacio en que se desenvuelve la actividad humana constituye uno de los principales ejes de trabajo de la geograf�a …

- Otra aportaci�n, no menos significativa, se posibilita desde el conocimiento de la interacci�n hombre-medio y la organizaci�n del territorio resultante. La materia proporciona abundantes ocasiones para analizar la acci�n del hombre en la utilizaci�n del espacio y de sus recursos…

- conocer y valorar las manifestaciones del hecho art�stico. Dicha contribuci�n se facilitar� realmente si se contempla una selecci�n de obras de arte relevantes, bien sea por su significado en la caracterizaci�n de estilos o artistas o por formar parte del patrimonio cultural, y se dota al alumnado de destrezas de observaci�n y de comprensi�n de aquellos elementos t�cnicos imprescindibles para su an�lisis… se adquieren habilidades perceptivas y de sensibilizaci�n, se desarrolla la capacidad de emocionarse con ellas, adem�s de que se ayuda tambi�n a valorar el patrimonio cultural, a respetarlo y a interesarse por su conservaci�n.

-La contribuci�n a la competencia en el tratamiento de la informaci�n y competencia digital … Se contribuye, de manera particular, en la b�squeda, obtenci�n y tratamiento de informaci�n procedente de la observaci�n directa e indirecta de la realidad, as� como de fuentes escritas, gr�ficas, audiovisuales, … tanto si utilizan como soporte el papel como si han sido obtenidas mediante las tecnolog�as de la informaci�n y la comunicaci�n. El stablecimiento de criterios de selecci�n de la informaci�n proporcionada por diversas fuentes seg�n criterios de objetividad y pertinencia, la distinci�n entre los aspectos relevantes y los que no lo son, larelaci�n y comparaci�n de fuentes o la integraci�n y el

- Al respecto del lenguaje, se utiliza en numerosas ocasiones en la comprensi�n de la realidad contribuye al conocimiento e interpretaci�n de lenguajes ic�nicos, simb�licos y de representaci�n. Es el caso, en especial, del lenguaje cartogr�fico y de la imagen. Adem�s, la descripci�n, la narraci�n, la disertaci�n y la argumentaci�n y se colabora en la adquisici�n de vocabulario cuyo car�cter b�sico habr�a de venir dado por aquellas palabras que, correspondiendo al vocabulario espec�fico, debieran formar parte del lenguaje habitual del alumno o de aquellas otras que tienen un claro valor funcional en el aprendizaje de la propia materia.

- Se contribuye tambi�n, … a la adquisici�n de la competencia matem�tica. El conocimiento de los aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad permite colaborar en su adquisici�n en aquella medida en que la materia incorpora operaciones sencillas, magnitudes, porcentajes y proporciones, nociones de estad�stica b�sica, uso de escalas num�ricas y gr�ficas, sistemas de referencia o reconocimiento de formas geom�tricas, as� como criterios de medici�n, codificaci�n num�rica de informaciones y su representaci�n gr�fica. La utilizaci�n de todas estas herramientas en la descripci�n y an�lisis de la realidad social ampl�an el conjunto de situaciones en las que los alumnos perciben su aplicabilidad y, con ello, hacen m�s funcionales los aprendizajes asociados a la competencia matem�tica.

- La competencia para aprender a aprender supone tener herramientas que faciliten el aprendizaje, pero tambi�n tener una visi�n estrat�gica de los problemas y saber prever y adaptarse a los cambios que se producen con una visi�n positiva. A todo ello se contribuye desde las posibilidades que ofrece para aplicar razonamientos de distinto tipo, buscar explicaciones multicausales y predicci�n de efectos de los fen�menos sociales y proporciona conocimientos de las fuentes de informaci�n y de su utilizaci�n mediante la recogida y clasificaci�n de la informaci�n …

- Para que esta materia contribuya a la autonom�a e iniciativa personal es necesario favorecer el desarrollo de iniciativas de planificaci�n y ejecuci�n, as� como procesos de toma de decisiones, presentes m�s claramente en la realizaci�n de debates y de trabajos individuales o en grupo ya que implica idear, analizar, planificar, actuar, revisar lo hecho, comparar los objetivos previstos con los alcanzados y extraer conclusiones.

Pues bien, expresada esta potencialidad de la CC.SS, Geograf�a e Historia para el desarrollo de las competencias b�sica, nos quedar�a precisar que ser� en cada parogramaci�n de nivel donde se concretar�n las competencias b�sicas y como evaluarlas. Y expresamos esta consideraci�n porque as� se expresa en la Ley. Es a trav�s del referente de los criterios de evaluaci�n que se ha de valorar el grado de desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos y de las competencias b�sicas.

Este Departamento, prioriza las competencias b�sicas seleccionando primero las que tienen una mayor relaci�n con la materia. En segundo lugar, aquellas que constituyen habilidades y en �ltimo lugar las que conllevan valores y actitudes, sobre todo las que hacen alusi�n a medir resultados conductuales por la dificultad que entra�a calificarlas en edades tan tempranas.

Al respecto, los instrumentos de evaluaci�n, siguiendo tambi�n lo que se establece en la normativa, se establece que la evaluaci�n se llevar� a cabo por el profesorado, teniendo en cuenta los diferentes elementos del curr�culo, preferentemente a trav�s de la observaci�n continuada de la evoluci�n del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduraci�n personal, sin perjuicio de las pruebas que, en su caso, realice el alumnado. En todo caso, los criterios de evaluaci�n de las materias ser�n referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisici�n de las competencias b�sicas como el de consecuci�n de los objetivos. (Art, 14)

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Tesaval.

Asesora de Educaci�n en CC.SS., Geograf�a e Historia

NI�OS CHINOS APRENDIENDO HISTORIA I

Sat, 26 Apr 2008 18:38:00 -0500

Hoy las aulas acogen a ni�os y ni�as de otros pa�ses con total "normalidad". No es extra�o que se encuentren escolares marroqu�es, rumanos, polacos, ... y chinos.

La interculturalidad se incia como t�rmino para mostrar inquietud por la ense�aza-aprendizaje de extranjeros en nuestras aulas. Primero se dio la realidad. Despu�s, el t�rmino. Es una constante hist�rica que lo primero que se produce es el hecho, en este caso, la llegada de alumnado for�neo. Los programas educativos fueron subsiguientes. Es pol�ticamente importante y socialmente necesario que las ni�as y los ni�os de otros pa�ses encuentren atenci�n a sus necesidades educativas en nuestro pa�s.

La comunicaci�n infantil no entiende de idomas. La relaci�n surge entre ellos con la inocencia de la edad. La relaci�n, sin embargo, se ve obstruida por la falta de dominio del lenguajes. Las aulas interculturales se formaron y, con ellas, crecieron las atenciones y la sistematizaciones de lo escolar como resultado de platemientos de intercambio entre profesorado de zonas en las que esta situaci�n de ni�os extranjeros iba creciendo.

A grosso modo o como pinceladas del proceso este origen hasta que llegamos a la actualidad. Desde el ejemplo se pueden sacar conclusiones mejor que desde el plano te�rico. La necesidad de que se inicie en el aula/las aulas de ayuda el lenguaje espec�fico se generaliz�. Las aulas de apoyo consiguen que coloquialmente los ni�os y ni�as se comuniquen en interacci�n con el medio en el que viven, estudian, juegan,... Se consigue en relativamente poco tiempo. Las relaciones entre ni�os y ni�as de un centro no est� en relaci�n al pa�s de origen, o de la etnia, a de lo socioecon�mico, ... No. Est� en raz�n a lo que cada uno pone en juego en esa relaci�n, al margen de otras variables.

Pero, ... el choque tremendo se produce en lo espec�fico cuando no se tienen referentes vivenciales e hist�ricos conocidos por los ni�os y, advertidos por el profesorado, para ponerlos en juego en el aula. Es dif�cil de explicar qu� ocurre en el proceso de ese�anza de la Historia a ni�os chinos. Este el objeto de este breve art�culo. Una vez se asegura por la profesora de apoyo que el lenguaje coloquial est� conseguido (no se pierden, saben ir de un sitio a otro, entienden �rdenes, comprenden mensajes, preguntan y entiende las respuestas, ... En general, comprenden mejor de lo que se expresan. Pues bien, centr�ndonos en el caso, ni�os con un nivel de lenguaje coloquial conseguido, que estudian en un aula de cuarto de ESO. En este caso nos referimos a dos ni�os chinos. Tienen que estudiar Historia Moderna y Contempor�nea Universal y de Espa�a, seg�n el programa de la asignatura.

Este es el supuesto: dos ni�os chinos que teniendo las habilidades comunicativas para moverse por la ciudad, no las tienen para entender conceptos de Historia, por ejemplo, de Espa�a. �C�mo trabajar con ellos conceptos como estamentos y su modificaci�n a clases sociales. �C�m� diferenciar la forma de gobierno y el sistema pol�tico desde el autoritarismo hasta la democracia? �D�nde encontrar los referentes necesarios para establecer comparaciones entre sus nociones previas y la nueva informaci�n? �Cu�les son sus nociones previas, si a duras penas se expresan en espa�ol?

Es preciso crearles referentes rebuscando en la informaci�n que posean para que se produzca el nexo necesario entre lo que saben y los nuevos conceptos a estudiar.

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DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS EN EL ESTUDIO DE LA HISTORIA

Thu, 2 Jun 2005 12:54:00 -0500

Entre las dificultades que presentan los ni�os y ni�as en el aprendizaje de la Historia y en las edades que nos ocupan (escolares del �ltimo ciclo de Primaria o primer ciclo de Secundaria) nos encontramos con un reducido nivel explicativo de lo que acontece. Hay que detenerse en un perfil de formulaci�n muy b�sico respecto a la construcci�n de modelos explicativos, en relaci�n a lo que estudian. Es muy reducido ese n�mero de elementos .� As� encontramos que esa explicaci�n que emiten sobre -alg�n aspecto hist�rico (la sociedad, la econom�a, la pol�tica, ...) suelen atribuirla al protagonismo de individuos singulares y de grupos concretos. Individuos a los que el alumnado otorga un margen de maniobra pr�cticamente ilimitado. Por ejemplo, en relaci�n a la derrota de Roma frente a Lusitania, podr�a tener un significado de causa �nica, por sus connotaciones de h�roe, la figura de Viriato. Otro ejemplo es la concepci�n etnocentrista, que aplicada, por ejemplo,� a Col�n -figura con un significado de gran personajes en nuestra Historia-� viene dada con un gran peso espec�fico y singular en el Descubrimiento de Am�rica,. Por tanto, viene dotada de un indiscutible rol hist�rico, por encima de teror�as contrarias que puedan darle sombra. El convencimiento de que sab�a, lo que otros no, nos lleva a que se le mantenga en la iconograf�a -y mucho m�s en el pensamiento infantil- de ser el art�fice de la epopeya. Su decisi�n y convencimiento de llegar a las Indias por el camino que �l propon�a., le� redime de todas esas otras� teor�as que le puedan restar protagonismo y en las que se da entrada reflexiva y minizadora, en su caso, en edades m�s maduras integradoras de mayor informaci�n.

�� Esta disposici�n a resaltar a un indiv�duo, o a un grupo concreto (grandes personajes de la Historia como los guerreros, los descubridores, ...) est� tipificada, por los estudiosos de las dificultades de aprendizaje en la materia, como dificultad y limitaci�n madurativa en el aprendizaje de los temas de Historia. Dificultad/l�mite que se enuncia como explicaci�n fragmentaria de los hechos hist�ricos. La naturaleza de esta dificultad se desglosa en las tres caracter�sticas siguientes en las que se constata esa falta de madurez en la cognici�n de estadisciplina:

a) Siguiendo a distintos te�ricos sobre la Did�ctica de la Historia: la l�gica que se pone en juego para que expliquen los hechos hist�ricos se relaciona, en este caso, con los protagonistas de los acontecimientos hist�ricos y con los fines que pretend�an. Es decir, con sus propios motivos. Es ah� donde se entiende el ejemplo sobre Lusitania, de la que �vora fue una importante ciudad, y de Viriato como el punto de mira del protagonista,. As� es para los escolares. Del mismo modo, en el descubrimiento de Am�rica y en su posterior desarrollo descubridor, “se sobredimensionan aspectos como el deseo de aventuras o el af�n de enriquecimiento y prestigio de los descubridores .”

b) Con respecto a las "circunstancias" en que se desarrollan los hechos, se configuran como otra variable de singular importancia en este proceso de construcci�n del "modelo explicativo en la Historia". Las circunstancias son percibidas como elementos f�cilmente llamativos que guardan una relaci�n directa y evidente con el hecho. As�, en los ejemplos anteriores, se utilizan factores causales cercanos en el tiempo y directamente vinculados con el hecho. Ser�a el caso de la interrupci�n del comercio de las especias y la reacci�n inmediata de b�squeda de una ruta alternativa. Es decir, motivos concretos e inmediatos en el tiempo. Es lo evidente en el contexto de un hecho hist�rico que nunca est� exento de razones sociales, econ�micas, pol�ticas y� culturales/Mentales.

c) un tercer rasgo distintivo de este nivel �ntimamente relacionado con los anteriores, es el "car�cter fragmentario de la explicaci�n". Significa esto que no se integran los distintos factores que se barajan en una explicaci�n de conjunto, por lo que no cabe hablar, en sentido estricto, de la existencia de un verdadero modelo explicativo, sino de simple enumeraci�n o yuxtaposici�n de esos factores. A lo sumo es posible observar un intento por establecer relaciones que, en cualquier caso, resultan evidentes. Aplicado estas connotaciones al tema del Descubrimiento encontramos que dif�cilmente los alumnos y las alumnas explican las causas del Descubrimiento interrelacion�ndolas. Los inventos, el desarrollo econ�mico, el crecimiento de la poblaci�n, la necesidad de dinero r�pido para sufragar los gastos de las monarqu�as autoritarias, la expansi�n espacial que conlleva el Renacimiento, la confianza del hombre en s� mismo, etc., no es susceptible de ponerse en juego por el alumnado.

Teniendo en cuenta estos rasgos del pensamiento infantil en las edades que se corresponden con el final de la ense�anza primaria y comienzos de la secundaria, cabr�a preguntarse:

� �c�mo podr�amos abordar los temas de historia? … �d�ndoles la informaci�n que son capaces de entender? �D�ndoles toda la informaci�n de forma clara y poco apoco? �Teniendo en cuenta su propia evoluci�n, aprender�an m�s y mejor lo que estudian?

� �Habr�a que obviar esta limitaci�n y forzar el pensamiento m�s all� de lo que sea inteligible por los escolares?

� -�Partiendo de im�genes, por ejemplo, de obras de arte y de Historia en general ser�a m�s f�cil? . �Lo ser�a como entrada en un aspecto estructural de la Historia?

Seg�n la siguiente afirmaci�n: LA ENSE�ANZA DE LA HISTORIA, EN LA MEDIDA DE QUE SE ADEC�E AL NIVEL DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESCOLAR, DEBE FAVORECER SU DESARROLLO, O LO QUE ES LO MISMO, DEBE POTENCIAR SU MADUREZ. Es decir, no s�lo se pretende que aprenda mejor y m�s, sino que este aprendizaje potencie su desarrollo mdurativo.

Supuesto:

Se parte en clase de un problema o un interrogante. Desde �l se formulan algunas afirmaciones o negaciones, abiertas para la participaci�n escolar. Fijado el enunciado o enunciados se configura como hip�tesis. Desde la misma, se da entrada a fuentes de informaci�n, diversas. Como arranque -y en relaci�n a un apartado hist�rico, en este caso el arte/religiosidad- se realiza una visita, en este caso a la la Ciudad de �vora. Una vez all� los escolares con sus hojas de trabajo, elaborados por la profesora o el profesor, toma informaci�n de manera que se potencie la observaci�n dirigida y abierta.

Tomar el Templo Romano de �vora para el estudio de la Historia de Espa�a Romana, es una propuesta. Me remito a la hoja de trabajo que aparece en este blogia.

�Conectar�a esta forma de trabajar con las dificultades o limitaciones de pensamiento del alumnado?

- De considerarse que s�, �estar�amos ante un acertado planteamiento? �Por qu�?

- De considerarse que no, �Por qu�?

-�Qu� podr�amos hacer para que el trabajo de aula, no s�lo fuera inteligible a los alumnas y la alumnas (conectando con ese grado de desarrollo de pensamiento len evoluci�n al pensamiento adulto) sino que sirviera para hacerlo madurar? �Se puede hacer algo? �S�lo hay que esperar al ritmo de cada uno?

TRABAJAR EN EL AULA CON OBRAS DE ARTE

Sun, 29 May 2005 14:42:00 -0500

La siguiente hoja de trabajo se destina a escolares de Educaci�n Secundaria Obligatoria. Primer ciclo. Se trata de una aproximaci�n a la obra de arte -arquitectura, en este caso- potenciando la observaci�n dirigida y abierta.

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DISE�O DE ACTIVIDADES PARA LA VISITA A �VORA

Thu, 26 May 2005 22:25:00 -0500

Toda actividad de aula tiene una raz�n de ser. En relaci�n a las que se dise�an para la contamplaci�n del muestras del Patrimonio Hist�rico, desde el M�todo presentado en una sesi�n de el Curso "Lengua y Cultura Portuguesas", se enfocan hacia el contacto directo, en la visita. Se trata de hojas did�cticas de observaci�n dirigida que pretende fortalecer la observaci�n y la toma de informaci�n que, posteriormente, ser� de gran utilidad en el aula. Desde el plano de la clase de Historia, las cuestiones a observar -en este modelo- pretenden que la informaci�n recogida, act�e como referente de entrada en el estudio de un tema hist�rico. Tema que tiene su ESTRUCTURA reiterada en elementos como SOCIEDAD, ECONOM�A, ORGANIZACI�N POL�TICA Y CULTURA/MENTALIDAD.
Podemos tomar el templo romano de �vora para abordar el estudio de Roma. La entrada puede realizarse por la religiosidad (subapartado del elemento cultura/mentalidad), por los rasgos estil�sticos del arte romano... Pero tambi�n podr�a utilizarse otro referente.
El dise�o de la hoja de trabajo para la visita, tendr� una serie de cuestiones que buscan obtener toda la informaci�n visual posible. Con este enfoque, el rol del profesor o de la profesora ser� el de realizar un trabajo previo para que resulte r�pida y eficaz la toma de datos, porque las salidas con el alumnado son reducidas.
Las reproducciones en clase, permitir�n el trabajo fortaleciendo lo visto, reconduciendo la informaci�n recogida, ...
Y es que existen una serie de PRINCIPIOS DID�CTICOS DEL M�TODO PARA EL TRABAJO CON LOS ELEMENTOS PATRIMONIALES, cuando se trata de visitas:
. Contacto directo con la obra, como referencia a la representaci�n.
. Mantener la base conceptual y terminol�gica espec�fica.
. Progresar en la incursi�n, orientada y libre, en el mensaje del elemento patrimonial de referencia.
. Recreaci�n simult�nea a todo el proceso, desde la base conceptual, hasta los posibles niveles de abstraci�n. (forma, tama�o, funcionalidad, ... concepci�n del autor, concordancia, en su caso, con el tiempo hist�rico en que se cre�), ...