Hoy las aulas acogen a niños y niñas de otros países con total "normalidad". No es extraño que se encuentren escolares marroquíes, rumanos, polacos, ... y chinos.

La interculturalidad se incia como término para mostrar inquietud por la enseñaza-aprendizaje de extranjeros en nuestras aulas. Primero se dio la realidad. Después, el término. Es una constante histórica que lo primero que se produce es el hecho, en este caso, la llegada de alumnado foráneo. Los programas educativos fueron subsiguientes. Es políticamente importante y socialmente necesario que las niñas y los niños de otros países encuentren atención a sus necesidades educativas en nuestro país.

La comunicación infantil no entiende de idomas. La relación surge entre ellos con la inocencia de la edad. La relación, sin embargo, se ve obstruida por la falta de dominio del lenguajes. Las aulas interculturales se formaron y, con ellas, crecieron las atenciones y la sistematizaciones de lo escolar como resultado de platemientos de intercambio entre profesorado de zonas en las que esta situación de niños extranjeros iba creciendo.

A grosso modo o como pinceladas del proceso este origen hasta que llegamos a la actualidad. Desde el ejemplo se pueden sacar conclusiones mejor que desde el plano teórico. La necesidad de que se inicie en el aula/las aulas de ayuda el lenguaje específico se generalizó. Las aulas de apoyo consiguen que coloquialmente los niños y niñas se comuniquen en interacción con el medio en el que viven, estudian, juegan,... Se consigue en relativamente poco tiempo. Las relaciones entre niños y niñas de un centro no está en relación al país de origen, o de la etnia, a de lo socioeconómico, ... No. Está en razón a lo que cada uno pone en juego en esa relación, al margen de otras variables.

Pero, ... el choque tremendo se produce en lo específico cuando no se tienen referentes vivenciales e históricos conocidos por los niños y, advertidos por el profesorado, para ponerlos en juego en el aula. Es difícil de explicar qué ocurre en el proceso de eseñanza de la Historia a niños chinos. Este el objeto de este breve artículo. Una vez se asegura por la profesora de apoyo que el lenguaje coloquial está conseguido (no se pierden, saben ir de un sitio a otro, entienden órdenes, comprenden mensajes, preguntan y entiende las respuestas, ... En general, comprenden mejor de lo que se expresan. Pues bien, centrándonos en el caso, niños con un nivel de lenguaje coloquial conseguido, que estudian en un aula de cuarto de ESO. En este caso nos referimos a dos niños chinos. Tienen que estudiar Historia Moderna y Contemporánea Universal y de España, según el programa de la asignatura.

Este es el supuesto: dos niños chinos que teniendo las habilidades comunicativas para moverse por la ciudad, no las tienen para entender conceptos de Historia, por ejemplo, de España. ¿Cómo trabajar con ellos conceptos como estamentos y su modificación a clases sociales. ¿Cómó diferenciar la forma de gobierno y el sistema político desde el autoritarismo hasta la democracia? ¿Dónde encontrar los referentes necesarios para establecer comparaciones entre sus nociones previas y la nueva información? ¿Cuáles son sus nociones previas, si a duras penas se expresan en español?

Es preciso crearles referentes rebuscando en la información que posean para que se produzca el nexo necesario entre lo que saben y los nuevos conceptos a estudiar.

Esta disposición a resaltar a un indivíduo, o a un grupo concreto (grandes personajes de la Historia como los guerreros, los descubridores, ...) está tipificada por los estudiosos de las dificultades de aprendizaje en la materia como dificultad y limitación madurativa en el aprendizaje de los temas de Historia. Dificultad/límite que se enuncia como explicación fragmentaria de los hechos históricos. La naturaleza de esta dificultad se desglosa en las tres características siguientes en las que se constata esa falta de madurez en la cognición de esta materia:

a) Siguiendo a distintos teóricos sobre la Didáctica de la Historia: la lógica que se pone en juego para que expliquen los hechos históricos se relaciona, en este caso, con los protagonistas de los acontecimientos históricos y con los fines que pretendían. Es decir, con sus propios motivos. Es ahí donde se entiende el ejemplo sobre Lusitania, de la que Évora fue una importante ciudad, y de Viriato como el punto de mira del protagonista, para los escolares. Del mismo modo, en el descubrimiento de América y en su posterior desarrollo descubridor, “se sobredimensionan aspectos como el deseo de aventuras o el afán de enriquecimiento y prestigio de los descubridores .”

b) Con respecto a las "circunstancias" en que se desarrollan los hechos, se configuran como otra variable de singular importancia en este proceso de construcción del "modelo explicativo en la Historia". Las circunstancias son percibidas como elementos fácilmente llamativos que guardan una relación directa y evidente con el hecho. Así, en los ejemplos anteriores, se utilizan factores causales cercanos en el tiempo y directamente vinculados con el hecho. Sería el caso de la interrupción del comercio de las especias y la reacción inmediata de búsqueda de una ruta alternativa. Es decir, motivos concretos e inmediatos en el tiempo. Es lo evidente en el contexto de un hecho histórico.

c) un tercer rasgo distintivo de este nivel íntimamente relacionado con los anteriores, es el "carácter fragmentario de la explicación". Significa esto que no se integran los distintos factores que se barajan en una explicación de conjunto, por lo que no cabe hablar, en sentido estricto, de la existencia de un verdadero modelo explicativo, sino de simple enumeración o yuxtaposición de esos factores; a lo sumo es posible observar un intento por establecer relaciones que, en cualquier caso, resultan evidentes. Aplicado al tema del Descubrimiento encontramos que difícilmente los alumnos y alumnas explican las causas que del Descubrimiento interrelacionándolas. Los inventos, el desarrollo económico, el crecimiento de la población, la necesidad de dinero rápido para sufragar los gastos de las monarquías autoritarias, la expansión espacial que conlleva el Renacimiento, la confianza del hombre en sí mismo, etc., no es susceptible de ponerse en juego por el alumnado.

Teniendo en cuenta estos rasgos del pensamiento infantil en las edades que se corresponden con el final de la enseñanza primaria y comienzos de la secundaria, cabría preguntarse:

· ¿cómo podríamos abordar los temas de historia? … ¿dándoles la información que son capaces de entender? ¿Dándoles toda la información de forma clara y poco apoco? ¿Teniendo en cuenta su propia evolución, aprenderían lmás y mejor lo que estudian?

· ¿Habría que obviar esta limitación y forzar el pensamiento más allá de lo que sea inteligible por los escolares?

· -¿Partiendo de imágenes, por ejemplo, de obras de arte y de Historia en general sería más fácil? . ¿Como entrada en un aspecto estructural de la Historia?

Según la siguiente afirmación: LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, EN LA MEDIDA DE QUE SE ADECÚE AL NIVEL DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESCOLAR, DEBE FAVORECER SU DESARROLLO, O LO QUE ES LO MISMO QUE POTENCIAR SU MADUREZ. Es decir, no sólo se pretende que aprenda mejor y más, sino que este aprendizaje potence su desarrollo mdurativo.

Supuesto:

Se parte en clase de un problema o un interrogante. Desde él se formulan algunas afirmaciones o negaciones, abiertas para la participación escolar. Fijado el enunciado o enunciados se configura como hipótesis. Desde la misma, se parte a las fuentes de información, diversas. Como arranque -y en relación a un apartado histórico, en este caso el arte/religiosidad- se realiza una visita, en este caso a la la Ciudad de Évora. Una vez allí los escolares con sus hojas de trabajo, elaborados por la profesora o el profesor, toma información de manera que se potencie la observación dirigida y abierta.

Tomar el Templo Romano de Évora para el estudio de la Historia de España Romana, es una propuesta. Me remito a la hoja de trabajo que aparece en este blogia.

¿Conectaría esta forma de trabajar con las dificultades o limitaciones de pensamiento del alumnado?

- De considerarse que sí, ¿estaríamos ante un acertado planteamiento? ¿Por qué?

- De considerarse que no, ¿Por qué?

-¿Qué podríamos hacer para que el trabajo de aula, no solo fuera inteligible a los alumnas y alumnas (conectando con ese grado de desarrollo de pensamiento len evolución al pensamiento adulto) sino que sirviera para hacerlo madurar? ¿Se puede hacer algo? ¿Sólo hay que esperar al ritmo de cada uno?