ENSEÑAR HISTORIA Y ARTE EN EL AULA

INTRODUCCIÓN

Inicié el año escolar con tres grupos de 2º de Bachillerato que presentan peculiaridades propias como grupos humanos, y no sólo en cuanto a la formación previa, académicamente hablando, como por las relaciones humanas y sociales, entre ellos y con el profesorado.

En el ámbito de esta memoria no voy a entrar en detalle al respecto de esas relaciones apuntadas. baste decir que lo mejor que hay en la escuela (genéricamente hablando) son los alumnos y las alumnas. Únicamente expresar que me han parecido magníficas las relaciones, en general, con el alumnado en todos los cursos y que precisamente el grupo más díscolo ha sido uno de los más gratificantes por el cambio de actitud que personal y que académicamente se produjo.

Desde el Departamento  se marca la programación de la asignatura que y las pautas a seguir en las pruebas escritas/exámenes, así como el calendario de trabajo para que la distribución de los temas a lo largo del año. Es realmente la misma información que el alumnado recibe a comienzos de curso.

Respecto a los objetivos de la asignatura:

Se presenta una dicotomía que debe ser habitual en todos los centros. La asignatura está diseñada tal como se establece en el currículo de Bachillerato, por una parte. Las exigencias respecto a la selectividad, sin ser diametralmente opuestas, son diferentes. Por un lado la materia es más amplia en la asignatura de Bachillerato. La materia exigida en selectividad, siendo de menor extensión (Historia de España Contemporánea) presenta muchas dificultades para acabar todo el temario. Hasta el punto que la ponencia de Selectividad presenta una priorización del temario.

El Departamento, no obstante, ha realizado una adecuación de los objetivos en aras de su competencia curricular. Pues bien, desde el trabajo realizado con los grupos de Bachillerato citados, los objetivos se han trabajado en la dimensión general que se indica en la Programación de Historia de España, vigente desde años atrás. Los objetivos, que a pesar de denominarse generales, son específicos de la asignatura, son muy concretos y prácticamente se identifican con los criterios de evaluación.

No son objetivos que estén priorizados por lo que se permite esa priorización en función de los grupos. Es el caso de aquellos casos en los que la presentación de las pruebas escritas, más que de los ejercicios de clase, venían siendo casi impresentables. En otras ocasiones la presentación constituía un todo continuo que pierde calidad el contenido, … . Es por lo que se mantenido como objetivo constante el que se cita como objetivo 4 en la programación de la asignatura conectado a su vez con los criterios de evaluación 9, 10 y 11, de este documento del Departamento y que son idénticos con los criterios de evaluación del Diseño Curricular de la asignatura, marcados con los números 10, 11 y 12.

Otros objetivos han tenido atención prioritaria porque el cuidado con la presentación carece de sentido si no es en razón del contenido específico. Por tanto, todos los objetivos se han trabajado a lo largo del año. Unas veces acentuando más en unos que en otros.

Respecto a la Metodología:

La Metodología aplicada parte de una prueba inicial en la que detecto cómo los alumnos de Bachillerato tienen dificultades para entender la Historia.

Mediante una prueba inicial obtengo información de los grupos al respecto de qué es lo que esntiende por SOCIEDAD, ECONOMIA, POLÍTICA Y MENTALIDAD. Entre esta información advieto cómo conciben todas las pruebas como exámenes que pueden ser aprobados o suspendidos. No se terminan de creer que se está haciendo un diagnóstico, muy parcial, sobre el punto desde el que parten. La prueba trataba de medir la capacidad de síntesis, la lectura comprensiva, algunas nociones estructurales de la Historia, … En general se esforzaban en aportar datos de estudio que ... no tenían.

Decidí trabajar durante dos semanas un esquema que les creara rápidamente una estructura para el estudio histórico. Un esquema que repetiría todo el año para encajar la información histórica y  que les facilitara el recuerdo y el razonamiento, sin descuidar por ello la memoria. Un esquema que me permitiera que todo el alumnado supiera qué es el Antiguo Régimen, como partida, y sobré qué estábamos hablando. El vacío histórico era considerable y en la Historia de España mucho mayor, sobre todo en los grupos de los bachilleratos de ciencias.No obstante son los que mejor han respondido al tratarse de un método compresivo de la Historia.

Han realizado trabajos de indagación y el recurso TIC ha sido la base de este trabajo.Las clases se han realizado simultaneando la exposición, con mapas conceptuales, los ejercicios de clase estableciendo relaciones, comparaciones, comentando textos, creando interrogantes, debatiendo, … El alumnado ha estado muy preocupado por terminar el programa. Una de la formas que ellos han apreciado más han sido las presentaciones donde se les sintetizaban los temas (impress) y mediante el cañón virtual lo iban viendo y trabajando paralelamente con cuestiones que resaltaban lo más importante.se ha tenido en cuenta lo establecido en el criterio de ealuación 8.

Sobre los Contenidos:

Hemos seguido el programa en la línea que se contempla, siguiendo los apuntes de clase que se vienen siguiendo en el centro durante años y que han dado buen resultado en selectividad. Me remito a los mismos.

En relación a los Criterios de Evaluación

Según lo expresado en el apartado objetivos, los criterios de evaluación se han engarzado con los objetivos de la programación. Armonizados con los criterios de valoración de selectividad. No obstante, cada examen es un ejemplo de los pasos dados. En general se ha aplicado lo dispuesto por el Departamento. A esa disposición me remito.

En la calificación de los exámenes hemos aplicado un sistema de forma que el alumnado fácilmente calculara la nota. Los criterios de evaluación 2, 4, 5, 7 se han resaltado en cuanto a los contenidos conceptuales. Han sido básicos. Es el estudio de los temas los que daban la dimensión para aprobar. Sin embargo, en aras de conseguir que se mejorara progresivamente en la presentación en la especificidad de los conceptos, en la interpretación de documentos, en las relaciones entre ellos y el tema a desarrollar, … la puntuación se diversificaba en diferentes aspectos siguiendo lo que se establece en los criterios de evaluación citados 6, 9, 10 y 11.

(...)

Nos aproximamos al momento de evaluar las competencias básicas. Hay centros que - en el ejercicio de su autonomía y proceso de diseño de los items para valorar estas competencias en Secundaria- ya están generando referentes , no iguales, pero parecidos a los siguientes: HA SUPERADO LAS COMPETENCIAS; HA SUPERADO PARCIALMENTE LAS COMPETENCIAS; NECESITA REFUERZO EN LA COMPETENCIA .... Es decir, vamos aquilatando cómo valoraremos a los escolares en estos aspectos (contenidos) a los que se está dando tanta importancia en el aprendizaje.

Pero no es este el problema porque el profesorado sabe cuándo ha de dar una valoración u otra. No, no es este el problema. Realmente es mayor la importancia que se le está dando que lo que  en sí encierra. Es como si nos dijeran que para conducir hemos de poner enorme hicapié en cómo abrir la puerta del coche, en cerrar con cuidado, en que no chirríe la llave, en poner el intermitente antes de movernos, en advertir bien por las diferentes calles por las que hemos pasado y los movimientos que hemos dado para llegar a donde nos dirigimos. Es decir, como si volvieramos a la fase de automatizar todos estos pasos (...).

Son pasos dados más o menos advertidos, más o menos conscientes, ...  que el aprendizaje  -y es una constante- automatiza porque, en caso contrario, estaríamos deletreando siempre. Pues bien, esos pasos  ahora se revisan y aunque lo verdaderamente importante es  y era aprender a conducir un coche para llegar a un destino más o menos alejado y de la forma más o menos segura - y ahí está la responsabilidad de cada uno- ahora, nos paramos para poner la atención en esos pasos previos ...

¿Qué está pasando? ¿Qué ha pasado?  La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en el Artículo 6. se detuvo en definir las competencias  básicas de la educación secundaria obligatoria:  El conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la integración social y el empleo.

 Tras la lectura de esa definición a la sombra del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, en el que se acotan esas competencias básicas, no podemos menos que sorprendernos, pero no por lo que se define como tales competencias, sino en el sentido del símil propuesto. Está claro que se precisan competencias en comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, tanto en lengua española como en lengua extranjera. LOS CONTENIDOS TRABAJADOS/ CURRICULARES, así lo implicaban. ¿Nos volvemos hacia atrás para desglosar los pasos hasta conseguir esa comunicación lingüística? ¿hasta donde? Cuando se supera un nivel escolar, se supone que se están superando los contenidos de ese nivel …

* Si hablamos del razonamiento matemático como habilidad para utilizar los números, operaciones básicas, … es algo implícito a otros saberes, tanto a los propios de Matemáticas como a los de otras materias.

*¿Y respecto a la interacción con el mundo físico y natural? pero, ¿es que podemos sustraernos a tal interacción? ¿es que no está implícito en otros saberes? Realmente se aplica  en ejercicios de clase de diferentes materias… Es imposible hablar del espacio, en Geografía, por ejemplo, sin hacer uso de esa interacción. Lo mismo respecto a ejercicios sobre velocidad y tiempo o en el estudio del entorno, tan presente en otras materias…

*¿Y la competencia digital? ¿En la era digital la resaltamos? ¿En un tiempo en el que se ha dicho tantas veces que el profesorado temía saber menos que el alumnado, en cuanto a habilidades informaticas, … ? Está claro  que en sede escolar (está implícito) que la utilización ha de ser escolar, pero las habilidades vienen con el alumnado …

* Tal vez esta mirada a la competencia social y ciudadana, que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática, sea más una vivencia que un objeto de aprendizaje. Más aprende el alumnado el respeto, la convivencia, … siendo respetado, creándosele clima de convivencia, que con todas las clases teórico-prácticas que queramos inventar.

* En ese desarrollo ciudadano tiene lugar la creación de actitudes de respeto hacia los estudios que generan la competencia cultural y artística, que supone apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos… primero, comprender. Luego, se podrá valorar.

*Esas otras competencias que se mencionan, como aprender de forma autónoma a lo largo de la vida se van gestando a lo largo de toda la etapa escolar. Los estilos de aprendizaje muestran variables que se generan desde dentro del sujeto que aprende. Favorecer la participación es una prédica que se escribe en casi todas las previsiones metodológicas, como si se tratara de un comodin Qué profesor o profesora no resalta en la metodología que va a realizar una enseñanza “participativa” … Además, hoy los niños y las niñas difícilmente se callan y ocultan sus críticas … Y ENTRE TODAS ESTAS COMPETENCIAS  SE RESALTA LA NECESIDAD DE LA LECTURA.

 ¿PERO QUÉ ES ESTO? ¿Se va a cometer la aberración de aislar las competencias básicas singularizándolas al margen de las distintas materias? ¿se evalúan aparte? ¿Es eso lo que se va a realizar? SI ES ASÍ, ESTAREMOS TODOS CONTRIBUYENDO A UN DISPARATE. ¿para qué están las escuelas? ¿es que en seis años académicos no ha habido tiempo suficiente como para que las niñas y los niños no hayan aprendido a leer y escribir correctamente? ¿No? ¿ Es por eso que han de hacerlo en la Educación Secundaria Obligatoria? No es una crítica,  nada más lejos de mi intención. No obstantes, sí que algo pasa que explique esta inmadurez escolar. No tiene por qué atribuirse a  un profesorado, en este caso de Primaria. Nos consta cómo este profesorado se esfuerza puesto que,  a las dificultades de las materias, se suman las limitaciones madurativas (estadio piscoevolutivo de pensamiento concreto) del alumnado. De hecho son conocidas las dificultades a las que se enfrentan. Sin embargo, algo pasa ... Que yo recuerde, el primer ciclo de Primaria es la época para que aprenden a leer. En el segundo ciclo ya saben leer y comienzan a afirmar esa base de lectoescritura, además de estudiar muchísimas materias. La base del estudio es la lectura … ¿Entonces?. En el tercer ciclo ya leen de corrido, mecánica y comprensivamente … ¿No? ¿Por qué no? SI ESTA DEFICIENCIA SE VUELCA EN EL INSTITUTO, VAMOS A TERMINAR DERRAMÁNDOLA EN LA UNIVERSIDAD ¿SÍ? ¿Y AL MISMO TIEMPO DEFENDEMOS EL PLAN BOLONIA?

 La razón de la situación proviene del Informe Pisa … Aún no hemos adecuado el proceso de estudio-aprendizaje al tipo de ejercicios que se plantea en las evaluaciones anuales que serán luego los gráficos de barras/circulares de dicho Informe Pisa. El profesorado constituye un sector poco consciente de ciertas actuaciones a corto plazo. Me refiero a que aplicamos las pruebas, sabemos que se alejan del proceso de aprendizaje del alumnado, no son usuales, además las corregimos de forma estricta y damos los resultados, flagelándonos con ellos… ¿PERO ES QUE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS ESTUDIAN SEGÚN ESOS EJERCICIOS?

A modo de paréntesis, hay que añadir que los libros de los escolares de Primaria, por ejemplo de Ciencias Sociales, encierran una gran dificultad en su lectura porque tienen la misma erudicción que los libros de secundaria, pero como si se le hubieran cortado párrafos en la intención de hacerlos más inteligibles. Un niño o una niña de cuarto de Primaria, por ejemplo, lee un párrafo de su libro y no sabe qué está leyendo. Pero es el material que tiene para estudiar. Solo/a en casa, no es posible el estudio. Y así se convierten los libros de texto en los compañeros y grandes desconocidos que lo más que hacen es dañar las espaldas del alumnado que tiene que cargarlos cada día. Ahora, con esos instrumentos, las competencias básicas y los contenidos específicos, en un divorcio sin precedente, van a generarse situaciones muy difíciles de salvar y de análisis aberrante.

 Bien, en ese contexto, podríamos ser capaces de trabajar en el Instituto enseñando a leer y a escribir, a nivel coloquial (no específico/ en relación a la materia de nuestra especialidad) para poder rellenar los ítems del programa SÉNECA sobre si supera o no las competencias básicas. Al mismo tiempo pensaríamos: ¡Madre mía! cómo ha bajado el nivel ...!

En la primera parte ( I ) de este artículo exponía toda la referencia legislativa en relación a las competencias básicas (por cierto, heredado de la teroría sobre las empresas). Ahora vamos a centrarnos en cómo evaluar estas competencias. Siguiendo el DECRETO 231/2007, DE 31 DE JULIO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSEÑANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN ANDALUCÍA. En aquella I parte me refería esencialmente a la Metodología: … en las programaciones didácticas se plasmarán las estrategias que desarrollará el profesorado para alcanzar los objetivos previstos en cada ámbito y materia, así como la adquisición por el alumnado de las competencias básicas. (Art. 7). Allí resalté aquello que evita, en relación a nuestra materia, que hagamos un trabajo diferente al que consiste en que aprendan Historia, Geografía, Arte, … porque la propia norma dice que la Contribución de la materia (Ciencias Sociales, Geografía e Historia, en este caso) a la adquisición de las competencias básicas ... El carácter integrador de la materia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, hace que su aprendizaje contribuya a la adquisición de varias competencias básicas”... nos remitimos al ANEXO, del que citamos algunos ejemplos. Vamos a trabajar con supuestos.¡Pero qué miedo me dan los difusores de la norma, porque se la inventan en una recreación en la que la incoherencia con su práctica (si la tienen) les lleva al cielo en una bagaje de bondades sin par. Estos pueden ser los supuestos:

 1.- Supongamos que hemos aprobado a un alumno con un 5. Esa nota ha surgido del trabajo de clase (ejercicios, participación, trabajos monográficos, exámenes …). Este hecho pone de relieve que ha superado esas competencias básicas porque si no, no lo habríamos aprobado. Así que vamos a llevar nuestra forma de trabajar a esta exigencia de las competencias básicas.

- Si ha aprobado los ejercicios eso implica una compresión lectora, porque si no habría errado en la respuesta. Implica una expresión escrita lo suficientemente correcta como para aprobar. Implica una comprensión oral porque ha atendido en clase como para haberse enterado lo que explicamos, pues si no, no habría aprobado …

- Es importante diversificar el tipo de actividades y de preguntas en los exámenes (si sólo es pregunta respuesta, hay competencias básicas más difíciles de valorar). Así, por ejemplo, incluir diversas respuestas a cuestiones planteadas, gráficas, además de escritas, y éstas con diferente redacción de forma que se puedan dar cuenta que se puede decir lo mismo de formas distintas, con mayor o menos erudición e información más o menos completa,

2.- Supongamos que hicimos a principios de curso (hay que hacerlo tal como están las cosas) un informe sobre la base competencial del alumnado y encontramos que de 30 niños y niñas, sólo 6 saben leer (en primero de ESO) correctamente, 15 leen sin entender lo leído. El resto deletrean … ES UNA REALIDAD QUE PRECISA FIJARLA PREVIAMENTE. En este caso, es difícil conseguir que todos alcancen esas competencias básicas, pero lo que está claro es que se trata de trabajar desde nuestra materia. Si hay que leer, será Geografía, por ejemplo, para trabajar desde sus textos. Si no consigue entender estos textos, no tendrá la competencia básica. Por eso es importante el informe previo porque de alguna manera habría que pedir explicaciones sobre el motivo por el que acceden al instituto escolares con ese, supuesto, bajo nivel. No se pueden hacer milagros. Sí que hay que trabajar sobre esas bases competenciales, pero cada uno desde su materia. Es posible que tengamos que bajar el nivel y que hacerlo constar en el acta del equipo educativo … Es posible que tengamos que trabajar esencialmente sobre lectura, escritura, estudio de la materia con las explicaciones de clase y hacer un tipo de examen en razón de esa situación …

LAS REFERENCIAS QUE ESTÁN EN LA LEY SON MUY IMPORTANTES y aportan datos muy útiles en la línea que expongo:  La competencia social y ciudadana está estrechamente vinculada al propio objeto de estudio. Puede decirse que todo el currículo contribuye a la adquisición de esta competencia, ya que la comprensión de la realidad social, actual e histórica, es el propio objeto de aprendizaje,

Se establece, al respecto de los instrumentos de evaluación, que la evaluación se llevará a cabo por el profesorado, teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo, preferentemente a través de la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduración personal, sin perjuicio de las pruebas que, en su caso, realice el alumnado. En todo caso, los criterios de evaluación de las materias serán referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos. (Art, 14). Es decir, que nada de salirse de la materia para trabajar en el aula… Supongamos que el profesor de Lengua dice que un niño (es un ejemplo) que se está evaluando, ha superado las competencias básicas … pero no es así en Ciencias Sociales … ¿Hay que extraer esa calificación del contexto de Ciencias Sociales?¿Hay que aprobarlo desde lo coloquial? ¿Y lo específico de la asignatura? No es eso lo que dice la Ley.  A ella me remito.

Desde el punto de vista práctico, una acta en el Departamento en la que se recojan las decisiones sobre cómo se valoran las competencias básicas, será el paso más seguro. Ya se había dejado en acta cuál es el enfoque (lo publicado en el artículo I) y ahora, en estas fechas, a la vista del desarrollo del procedimiento (hay que tener en cuenta que no hay experiencia previa y es el primer año) en el aula, se entiende que el alumnado que obtenga un 5 en la evaluación significa que ha superado suficientemente las competencias básicas. El grado de superación aumentará el calificativo de cualificación (ha superado notablemente y de forma sobresaliente). Serán "pestañas" en el programa Séneca. Según los items (inventados en el centro) y sus grados, en el Departamento se hará el ajuste, pero a posteriori de adecuar las notas a la estimación sobre las competencias. El reflejo en acta es muy importante porque, ante el vacío, no hay NO que valga en contra de las decisiones docentes.  Sí cabe que se realicen reconducciones, por los "ilutrados en el tema", pero no para este año, si es que antes no se dio a conocer. Todos los ajustes posteriores pueden a su vez traducirse en los términos que el Departamento haya realizado ... Ya lo veremos... El grave peligro es que se empecinen, determinados clarividentes que consideran sus aportaciones como ex-cátedra, en entender que superadas las competencias básicas desde el plano coloquial (no el específico) ya han de ser aprobados ... Es decir, que si un alumno/una alumna se expresa bien, lee perfectamente, escribe con toda corrección, ... las competencias básicas las ha conseguido y, por ende, ha de aprobar ... ME TEMO QUE SE VA A REALIZAR ... Y si eso se realiza, ¿CUÁL ES EL PAPEL DE UN PROFESOR DE MATEMÁTICAS, DE CIENCIAS, DE HISTORIA, ...? El niño o la niña, en un año, no ha conseguido ese nivel. Por tanto significa que ya lo traía. Desde que entró en clase el primer día ya estaba aprobada ¿No es eso? ¿Y cuál es nuestro rol? ¿Y cuál es nuestra impronta? ¿Hemos de aprobarlo? ¿Aunque no haya estudiado Historia, Matemáticas, Ciencias ....? SI LO HACEMOS, CONTRIBUIMOS AL PELIGRO... Sobraremos como profesorado de especialidad. Ya se le está viendo la punta al iceberg ... Se habla de ámbitos (pasamos de asingaturas a áreas y ahora a ámbitos). Es decir un profesorado generalista ... ESTO ES PROSPECTIVA PROFESIONAL. Agarremos el toro por los cuernos e impidamos que esto ocurra porque además de que no es eso lo que dice la Ley, somos tan ilusos y particulares que no hay otro colectivo que vaya tan en contra de nosotros, como nosotros mismos.(Continuará....). Los datos que abajo aparecen los pongo para que se sepa que hablo desde el conocimiento. En este caso, no coloquial, sino específico.

Tesaval. Asesora de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Diplomada en Magisterio, Licenciada en Geografía e Historia, licenciada en Derecho (abogada no jerciente, aunque con experiencia, del Ilustre Colegios de Abogados de Huelva), Educadora de Museos, con experiencia en la enseñanza desde Educación Infantil, Educación especial, todos los niveles de Primaria y todos los niveles de Secundaria, además de Educación de Adultos.

Valga este breve artículo como introducción a los siguientes. Es sólo una entrada en el tema por necesidad –mi necesidad- de fijar, cuanto antes, lo que está ocurriendo, al respecto de esta asignatura Educación para la ciudadanía.

La primera vez que oí hablar de este tema fue estudiando Filosofía del Derecho y en sede de un debate sobre la consideración jurídica de la llamada "Constitución" de la Unión Europea. Recordé que unos años antes, cuando se aprobó la Carta de Derechos y Libertades de Europa, se planteaba -en las clases de Derecho Constitucional - que estabamos ante un documento que jugaría el rol de PARTE DOGMÁTICA DE LA FUTURA CONSTITUCIÓN DE LA UIÓN EUROPEA.  Pues bien, unida esa reflexión, conjetura, hipótesis, ... a lo que después se debatía en el aula de Filosofía del Derecho, constaté por una parte de los asistentes, entre los que se encontraba la profesora, que la Constitución de Europa, dada a conocer y en proceso de referendum en distintos países, no podía ser tal porque carecía de PODER CONSTITUYENTE. Por tanto, se configuraba como una carta otorgada.  En España sabemos lo que es una carta otorgada (Estatuto de Bayona y Estatuto Real) y sabemos por tanto que los Estatutos mencionados carecen de soberanía -nacional que es condición indispensable para tener naturaleza de Constitución-. En clases de Derecho Comunitario, también en ese tiempo, se hablaba de la necesidad de conseguir una base común (extraerla, patentizarla, ...) en aras de la identidad de los pueblos europeos que pudiera potenciar la integración pretendida a nivel político, de tal forma que facilitara el buscado federealismo de Estados ,consagrando la unión política.

Hace pocos días, tuve la oportunidad de hablar (mejor dicho, de oir, pero no tanto como hubiera querido) a un personaje importante en cuanto a conocedor de forma directa de muchos de los acontecimientos que desde la Trasición se han venido dando, que decía una frase (similar porque no la grabé) así: el problema grande de España es que se cumple lo que un personaje  importante de nuestra Historia dijo: NOSOTROS HACEMOS LAS HAZAÑAS Y OTROS LAS ESCRIBEN. Añadió que así nos ha lucido el pelo y recordó datos históricos de singular importancia, en ese descrédito, como fue la Leyenda negra de Felipe II y otros tantos ejemplos.

Y es en ese contexto de las hazañas que otros cuentan, minimizan y falsean que viene a colación el tema de la ciudadanía. En diferentes foros se dilucida con profusión analizando los elementos que son más importantes para conseguir que se favorezca la llamada a la identidad, que se muevan los sentimientos, la historia, el recuerdo (que es diferente a la historia porque éste se matiza por cada persona, ... ). Son los científico, filósofos o no, que entran en preguntarse por el porqué de lo que acontece ... AHÍ SURGE ESA REFLEXIÓN SOBRE LA BUSQUEDA DE LA IDENTIDAD. Mas, hete aquí que otros, con intereses poco ortodoxos, toman la indagación, la reflexión y LA CUENTAN. Y  claro la cuentan como quieren.  Y es que la EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA tenía /tiene la finalidad y la razón de ser, en  conseguir que los diferentes países se aproximen unos a otros buscando esas raíces de civilización y cultura comunes, que nos aproximen, que deje atrás las diferencias históricas  - o mejor dicho, las compartan y las reinterpreten desde ese domún denominador de europeos- que puedan haber quedado en el esquema mental con el que reconocemos  a otros pueblos comunitarios y a sus habitantes. ¿Cómo podemos superar el hecho de que Inglaterra tenga soberanía sobre el Peñon de Gibraltar? ¿Cómo podemos superar la idea de que la guerra de la independencia nos aleja de forma irreversible de Francia? ...

No es la Educación para la Ciudadanía una asignatura como la que se ha diseñado y que ha levantado tantos problemas, que no se van a arreglar y MENOS EN UN MOMENTO EN QUE LOS PODERES FACTICOS ESTÁN COLABORANDO NO SÓLO PARA LA INTEGRACIÓN EN EUROPA, SINO QUE ESTÁ TRAZANDO ESTRATEGIAS PARA ATOMIZAR NUESTRO PAÍS ... Y en este contexto histórico, la Educación para la Ciudadanía que, en lo paradójico de la conducta política, se pretende introducir al alumnado en unos valores que, lejos de generar el efecto que su nombre indica (solidaridad, respeto, tolerancia, ...) se traduce en todo lo contrario ... POCO VAMOS A PODER TRABAJAR PARA LA INTEGRACIÓN DE EUROPA SI ESTAMOS GENERANDO LA DESINTEGRACIÓN DE NUESTRA IDENTIDAD, CUANDO MENOS.

Tesaval

Este artículo se configura como el texto que puede acordarse en el Departamento de CC.SS, Geografía e Historia, en un centro de secundaria para ser incluido en la programación de la asignatura. Una vez consultada toda la legislación que habla sobre las competencias básicas, entiendo que el departamento tiene que reflejar de forma general cómo se van a abordar los contenidos -esa es lu naturaleza curricular educativa que se deduce de la lectura y, sobre todo de la definición que se hace de este nuevo concepto educativo: conjunto de estrategias, conocimientos y valores- que se van a evaluar como resultados, no como procesos.

Este departamento entiende que su función en el desarrollo curricular que le corresponde como centro, y al respecto de las competencias básicas, es la siguiente:

1.- Seguimos lo establecido en la legislación de referencia (LO de Educación y a su desarrollo en el Real Decreto del que la legislación andaluza realiza la adecuación a su contexto), pero siguiendo las enseñanza mínimas establecidas estatalmente. Así se definen las COMPETENCIAS BÁSICAS EN La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en el Artículo 6. diciendo que se entiende por competencias básicas de la educación secundaria obligatoria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la integración social y el empleo.

2. El currículo de la educación secundaria obligatoria deberá incluir, de acuerdo con lo recogido en el Anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, al menos las siguientes competencias básicas:

a) Competencia en comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, tanto en lengua española como en lengua extranjera.

b) Competencia de razonamiento matemático, entendida como la habilidad para utilizar números y operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión del razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones y para resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.

c) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural, que recogerá la habilidad para la comprensión de los sucesos, la predicción de las consecuencias y la actividad sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental.

d) Competencia digital y tratamiento de la información, entendida como la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como un elemento esencial para informarse y comunicarse.

e) Competencia social y ciudadana, entendida como aquélla que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática.

f) Competencia cultural y artística, que supone apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos.

g) Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida.

h) Competencia para la autonomía e iniciativa personal, que incluye la posibilidad de optar con criterio propio y espíritu crítico y llevar a cabo las iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida y hacerse responsable de ella. Incluye la capacidad emprendedora para idear, planificar, desarrollar y evaluar un proyecto.

En el apartado 5. se le da especial énfasis a la lectura indicando que constituye un factor primordial para el desarrollo de las competencias básicas. Los centros deberán garantizar en la práctica docente de todas las materias un tiempo dedicado a la misma en todos los cursos de la etapa.

En consecuencia, este Departamento sigue las pautas educativas y de acuerdo con lo establecido en la ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía -que en su art. 1 expresa que tiene por objeto desarrollar los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación del currículo de la educación secundaria obligatoria- vamos a aplicar lo que se dice en el art. 4, darle una gran relevancia a la lectura y expresión escrita y oral ( En el desarrollo de todas las materias del currículo se fomentarán las competencias referidas a la lectura y expresión escrita y oral)

Siguiendo el DECRETO 231/2007, DE 31 DE JULIO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSEÑANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN ANDALUCÍA, nos situamos en el proceso a seguir en los centros y departamentos. En este departamento aplicamos lo que se dice respecto a la Metodología: … en las programaciones didácticas se plasmarán las estrategias que desarrollará el profesorado para alcanzar los objetivos previstos en cada ámbito y materia, así como la adquisición por el alumnado de las competencias básicas. (Art. 7).

Y es el ámbito de la programación, como declaración de intenciones y guía del trabajo docente, donde se dice, en el RD citado (ANEXO II sobre el Area de CC.SS) que la Contribución de la materia (Ciencias Sociales, Geografía e Historia, en este caso) a la adquisición de las competencias básicas que “El carácter integrador de la materia de Ciencias sociales, geografía e historia, hace que su aprendizaje contribuya a la adquisición de varias competencias básicas”... nos remitimos a este documento, aunque citamos algunos ejemplos:

- La competencia social y ciudadana está estrechamente vinculada al propio objeto de estudio. Puede decirse que todo el currículo contribuye a la adquisición de esta competencia, ya que la comprensión de la realidad social, actual e histórica, es el propio objeto de aprendizaje, … Contribuye obviamente a entender los rasgos de las sociedades actuales, su pluralidad, los elementos e intereses comunes de la sociedad en que se vive, contribuyendo así a crear sentimientos comunes que favorecen la convivencia… También ayuda a la adquisición de habilidades sociales… El acercamiento a diferentes realidades sociales, actuales o históricas, o la valoración de las aportaciones de diferentes

- En la adquisición de la competencia Conocimiento y la interacción con el mundo físico la contribución es relevante… incluye la percepción y conocimiento del espacio físico en que se desarrolla la actividad humana, tanto en grandes ámbitos como en el entorno inmediato, así como la interacción que se produce entre ambos. La percepción directa o indirecta del espacio en que se desenvuelve la actividad humana constituye uno de los principales ejes de trabajo de la geografía …

- Otra aportación, no menos significativa, se posibilita desde el conocimiento de la interacción hombre-medio y la organización del territorio resultante. La materia proporciona abundantes ocasiones para analizar la acción del hombre en la utilización del espacio y de sus recursos…

- conocer y valorar las manifestaciones del hecho artístico. Dicha contribución se facilitará realmente si se contempla una selección de obras de arte relevantes, bien sea por su significado en la caracterización de estilos o artistas o por formar parte del patrimonio cultural, y se dota al alumnado de destrezas de observación y de comprensión de aquellos elementos técnicos imprescindibles para su análisis… se adquieren habilidades perceptivas y de sensibilización, se desarrolla la capacidad de emocionarse con ellas, además de que se ayuda también a valorar el patrimonio cultural, a respetarlo y a interesarse por su conservación.

-La contribución a la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital … Se contribuye, de manera particular, en la búsqueda, obtención y tratamiento de información procedente de la observación directa e indirecta de la realidad, así como de fuentes escritas, gráficas, audiovisuales, … tanto si utilizan como soporte el papel como si han sido obtenidas mediante las tecnologías de la información y la comunicación. El stablecimiento de criterios de selección de la información proporcionada por diversas fuentes según criterios de objetividad y pertinencia, la distinción entre los aspectos relevantes y los que no lo son, larelación y comparación de fuentes o la integración y el

- Al respecto del lenguaje, se utiliza en numerosas ocasiones en la comprensión de la realidad contribuye al conocimiento e interpretación de lenguajes icónicos, simbólicos y de representación. Es el caso, en especial, del lenguaje cartográfico y de la imagen. Además, la descripción, la narración, la disertación y la argumentación y se colabora en la adquisición de vocabulario cuyo carácter básico habría de venir dado por aquellas palabras que, correspondiendo al vocabulario específico, debieran formar parte del lenguaje habitual del alumno o de aquellas otras que tienen un claro valor funcional en el aprendizaje de la propia materia.

- Se contribuye también, … a la adquisición de la competencia matemática. El conocimiento de los aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad permite colaborar en su adquisición en aquella medida en que la materia incorpora operaciones sencillas, magnitudes, porcentajes y proporciones, nociones de estadística básica, uso de escalas numéricas y gráficas, sistemas de referencia o reconocimiento de formas geométricas, así como criterios de medición, codificación numérica de informaciones y su representación gráfica. La utilización de todas estas herramientas en la descripción y análisis de la realidad social amplían el conjunto de situaciones en las que los alumnos perciben su aplicabilidad y, con ello, hacen más funcionales los aprendizajes asociados a la competencia matemática.

- La competencia para aprender a aprender supone tener herramientas que faciliten el aprendizaje, pero también tener una visión estratégica de los problemas y saber prever y adaptarse a los cambios que se producen con una visión positiva. A todo ello se contribuye desde las posibilidades que ofrece para aplicar razonamientos de distinto tipo, buscar explicaciones multicausales y predicción de efectos de los fenómenos sociales y proporciona conocimientos de las fuentes de información y de su utilización mediante la recogida y clasificación de la información …

- Para que esta materia contribuya a la autonomía e iniciativa personal es necesario favorecer el desarrollo de iniciativas de planificación y ejecución, así como procesos de toma de decisiones, presentes más claramente en la realización de debates y de trabajos individuales o en grupo ya que implica idear, analizar, planificar, actuar, revisar lo hecho, comparar los objetivos previstos con los alcanzados y extraer conclusiones.

       Pues bien, expresada esta potencialidad de la CC.SS, Geografía e Historia para el desarrollo de las competencias básica, nos quedaría precisar que será en cada parogramación de nivel donde se concretarán las competencias básicas y como evaluarlas. Y expresamos esta consideración porque así se expresa en la Ley. Es a través del referente de los criterios de evaluación que se ha de valorar el grado de desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos y de las competencias básicas.

        Este Departamento, prioriza las competencias básicas seleccionando primero las que tienen una mayor relación con la materia. En segundo lugar, aquellas que constituyen habilidades y en último lugar las que conllevan valores y actitudes, sobre todo las que hacen alusión a medir resultados conductuales por la dificultad que entraña calificarlas en edades tan tempranas.

Al respecto, los instrumentos de evaluación, siguiendo también lo que se establece en la normativa, se establece que la evaluación se llevará a cabo por el profesorado, teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo, preferentemente a través de la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduración personal, sin perjuicio de las pruebas que, en su caso, realice el alumnado. En todo caso, los criterios de evaluación de las materias serán referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos. (Art, 14)

Tesaval.

Asesora de Educación en CC.SS., Geografía e Historia

Hoy las aulas acogen a niños y niñas de otros países con total "normalidad". No es extraño que se encuentren escolares marroquíes, rumanos, polacos, ... y chinos.

La interculturalidad se incia como término para mostrar inquietud por la enseñaza-aprendizaje de extranjeros en nuestras aulas. Primero se dio la realidad. Después, el término. Es una constante histórica que lo primero que se produce es el hecho, en este caso, la llegada de alumnado foráneo. Los programas educativos fueron subsiguientes. Es políticamente importante y socialmente necesario que las niñas y los niños de otros países encuentren atención a sus necesidades educativas en nuestro país.

La comunicación infantil no entiende de idomas. La relación surge entre ellos con la inocencia de la edad. La relación, sin embargo, se ve obstruida por la falta de dominio del lenguajes. Las aulas interculturales se formaron y, con ellas, crecieron las atenciones y la sistematizaciones de lo escolar como resultado de platemientos de intercambio entre profesorado de zonas en las que esta situación de niños extranjeros iba creciendo.

A grosso modo o como pinceladas del proceso este origen hasta que llegamos a la actualidad. Desde el ejemplo se pueden sacar conclusiones mejor que desde el plano teórico. La necesidad de que se inicie en el aula/las aulas de ayuda el lenguaje específico se generalizó. Las aulas de apoyo consiguen que coloquialmente los niños y niñas se comuniquen en interacción con el medio en el que viven, estudian, juegan,... Se consigue en relativamente poco tiempo. Las relaciones entre niños y niñas de un centro no está en relación al país de origen, o de la etnia, a de lo socioeconómico, ... No. Está en razón a lo que cada uno pone en juego en esa relación, al margen de otras variables.

Pero, ... el choque tremendo se produce en lo específico cuando no se tienen referentes vivenciales e históricos conocidos por los niños y, advertidos por el profesorado, para ponerlos en juego en el aula. Es difícil de explicar qué ocurre en el proceso de eseñanza de la Historia a niños chinos. Este el objeto de este breve artículo. Una vez se asegura por la profesora de apoyo que el lenguaje coloquial está conseguido (no se pierden, saben ir de un sitio a otro, entienden órdenes, comprenden mensajes, preguntan y entiende las respuestas, ... En general, comprenden mejor de lo que se expresan. Pues bien, centrándonos en el caso, niños con un nivel de lenguaje coloquial conseguido, que estudian en un aula de cuarto de ESO. En este caso nos referimos a dos niños chinos. Tienen que estudiar Historia Moderna y Contemporánea Universal y de España, según el programa de la asignatura.

Este es el supuesto: dos niños chinos que teniendo las habilidades comunicativas para moverse por la ciudad, no las tienen para entender conceptos de Historia, por ejemplo, de España. ¿Cómo trabajar con ellos conceptos como estamentos y su modificación a clases sociales. ¿Cómó diferenciar la forma de gobierno y el sistema político desde el autoritarismo hasta la democracia? ¿Dónde encontrar los referentes necesarios para establecer comparaciones entre sus nociones previas y la nueva información? ¿Cuáles son sus nociones previas, si a duras penas se expresan en español?

Es preciso crearles referentes rebuscando en la información que posean para que se produzca el nexo necesario entre lo que saben y los nuevos conceptos a estudiar.

Entre las dificultades que presentan los niños y niñas en el aprendizaje de la Historia y en las edades que nos ocupan (escolares del último ciclo de Primaria o primer ciclo de Secundaria) nos encontramos con un reducido nivel explicativo de lo que acontece. Hay que detenerse en un perfil de formulación muy básico respecto a la construcción de modelos explicativos, en relación a lo que estudian. Es muy reducido ese número de elementos .  Así encontramos que esa explicación que emiten sobre -algún aspecto histórico (la sociedad, la economía, la política, ...) suelen atribuirla al protagonismo de individuos singulares y de grupos concretos. Individuos a los que el alumnado otorga un margen de maniobra prácticamente ilimitado. Por ejemplo, en relación a la derrota de Roma frente a Lusitania, podría tener un significado de causa única, por sus connotaciones de héroe, la figura de Viriato. Otro ejemplo es la concepción etnocentrista, que aplicada, por ejemplo,  a Colón -figura con un significado de gran personajes en nuestra Historia-  viene dada con un gran peso específico y singular en el Descubrimiento de América,. Por tanto, viene dotada de un indiscutible rol histórico, por encima de terorías contrarias que puedan darle sombra. El convencimiento de que sabía, lo que otros no, nos lleva a que se le mantenga en la iconografía -y mucho más en el pensamiento infantil- de ser el artífice de la epopeya. Su decisión y convencimiento de llegar a las Indias por el camino que él proponía., le  redime de todas esas otras  teorías que le puedan restar protagonismo y en las que se da entrada reflexiva y minizadora, en su caso, en edades más maduras integradoras de mayor información.

          Esta disposición a resaltar a un indivíduo, o a un grupo concreto (grandes personajes de la Historia como los guerreros, los descubridores, ...) está tipificada, por los estudiosos de las dificultades de aprendizaje en la materia, como dificultad y limitación madurativa en el aprendizaje de los temas de Historia. Dificultad/límite que se enuncia como explicación fragmentaria de los hechos históricos. La naturaleza de esta dificultad se desglosa en las tres características siguientes en las que se constata esa falta de madurez en la cognición de estadisciplina:

a) Siguiendo a distintos teóricos sobre la Didáctica de la Historia: la lógica que se pone en juego para que expliquen los hechos históricos se relaciona, en este caso, con los protagonistas de los acontecimientos históricos y con los fines que pretendían. Es decir, con sus propios motivos. Es ahí donde se entiende el ejemplo sobre Lusitania, de la que Évora fue una importante ciudad, y de Viriato como el punto de mira del protagonista,. Así es para los escolares. Del mismo modo, en el descubrimiento de América y en su posterior desarrollo descubridor, “se sobredimensionan aspectos como el deseo de aventuras o el afán de enriquecimiento y prestigio de los descubridores .”

b) Con respecto a las "circunstancias" en que se desarrollan los hechos, se configuran como otra variable de singular importancia en este proceso de construcción del "modelo explicativo en la Historia". Las circunstancias son percibidas como elementos fácilmente llamativos que guardan una relación directa y evidente con el hecho. Así, en los ejemplos anteriores, se utilizan factores causales cercanos en el tiempo y directamente vinculados con el hecho. Sería el caso de la interrupción del comercio de las especias y la reacción inmediata de búsqueda de una ruta alternativa. Es decir, motivos concretos e inmediatos en el tiempo. Es lo evidente en el contexto de un hecho histórico que nunca está exento de razones sociales, económicas, políticas y  culturales/Mentales.

c) un tercer rasgo distintivo de este nivel íntimamente relacionado con los anteriores, es el "carácter fragmentario de la explicación". Significa esto que no se integran los distintos factores que se barajan en una explicación de conjunto, por lo que no cabe hablar, en sentido estricto, de la existencia de un verdadero modelo explicativo, sino de simple enumeración o yuxtaposición de esos factores. A lo sumo es posible observar un intento por establecer relaciones que, en cualquier caso, resultan evidentes. Aplicado estas connotaciones al tema del Descubrimiento encontramos que difícilmente los alumnos y las alumnas explican las causas del Descubrimiento interrelacionándolas. Los inventos, el desarrollo económico, el crecimiento de la población, la necesidad de dinero rápido para sufragar los gastos de las monarquías autoritarias, la expansión espacial que conlleva el Renacimiento, la confianza del hombre en sí mismo, etc., no es susceptible de ponerse en juego por el alumnado.

Teniendo en cuenta estos rasgos del pensamiento infantil en las edades que se corresponden con el final de la enseñanza primaria y comienzos de la secundaria, cabría preguntarse:

· ¿cómo podríamos abordar los temas de historia? … ¿dándoles la información que son capaces de entender? ¿Dándoles toda la información de forma clara y poco apoco? ¿Teniendo en cuenta su propia evolución, aprenderían más y mejor lo que estudian?

· ¿Habría que obviar esta limitación y forzar el pensamiento más allá de lo que sea inteligible por los escolares?

· -¿Partiendo de imágenes, por ejemplo, de obras de arte y de Historia en general sería más fácil? . ¿Lo sería como entrada en un aspecto estructural de la Historia?

Según la siguiente afirmación: LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, EN LA MEDIDA DE QUE SE ADECÚE AL NIVEL DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESCOLAR, DEBE FAVORECER SU DESARROLLO, O LO QUE ES LO MISMO, DEBE POTENCIAR SU MADUREZ. Es decir, no sólo se pretende que aprenda mejor y más, sino que este aprendizaje potencie su desarrollo mdurativo.

Supuesto:

Se parte en clase de un problema o un interrogante. Desde él se formulan algunas afirmaciones o negaciones, abiertas para la participación escolar. Fijado el enunciado o enunciados se configura como hipótesis. Desde la misma, se da entrada a fuentes de información, diversas. Como arranque -y en relación a un apartado histórico, en este caso el arte/religiosidad- se realiza una visita, en este caso a la la Ciudad de Évora. Una vez allí los escolares con sus hojas de trabajo, elaborados por la profesora o el profesor, toma información de manera que se potencie la observación dirigida y abierta.

Tomar el Templo Romano de Évora para el estudio de la Historia de España Romana, es una propuesta. Me remito a la hoja de trabajo que aparece en este blogia.

¿Conectaría esta forma de trabajar con las dificultades o limitaciones de pensamiento del alumnado?

- De considerarse que sí, ¿estaríamos ante un acertado planteamiento? ¿Por qué?

- De considerarse que no, ¿Por qué?

-¿Qué podríamos hacer para que el trabajo de aula, no sólo fuera inteligible a los alumnas y la alumnas (conectando con ese grado de desarrollo de pensamiento len evolución al pensamiento adulto) sino que sirviera para hacerlo madurar? ¿Se puede hacer algo? ¿Sólo hay que esperar al ritmo de cada uno?

La siguiente hoja de trabajo se destina a escolares de Educación Secundaria Obligatoria. Primer ciclo. Se trata de una aproximación a la obra de arte -arquitectura, en este caso- potenciando la observación dirigida y abierta.

Toda actividad de aula tiene una razón de ser. En relación a las que se diseñan para la contamplación del muestras del Patrimonio Histórico, desde el Método presentado en una sesión de el Curso "Lengua y Cultura Portuguesas", se enfocan hacia el contacto directo, en la visita. Se trata de hojas didácticas de observación dirigida que pretende fortalecer la observación y la toma de información que, posteriormente, será de gran utilidad en el aula. Desde el plano de la clase de Historia, las cuestiones a observar -en este modelo- pretenden que la información recogida, actúe como referente de entrada en el estudio de un tema histórico. Tema que tiene su ESTRUCTURA reiterada en elementos como SOCIEDAD, ECONOMÍA, ORGANIZACIÓN POLÍTICA Y CULTURA/MENTALIDAD.
Podemos tomar el templo romano de Évora para abordar el estudio de Roma. La entrada puede realizarse por la religiosidad (subapartado del elemento cultura/mentalidad), por los rasgos estilísticos del arte romano... Pero también podría utilizarse otro referente.
El diseño de la hoja de trabajo para la visita, tendrá una serie de cuestiones que buscan obtener toda la información visual posible. Con este enfoque, el rol del profesor o de la profesora será el de realizar un trabajo previo para que resulte rápida y eficaz la toma de datos, porque las salidas con el alumnado son reducidas.
Las reproducciones en clase, permitirán el trabajo fortaleciendo lo visto, reconduciendo la información recogida, ...
Y es que existen una serie de PRINCIPIOS DIDÁCTICOS DEL MÉTODO PARA EL TRABAJO CON LOS ELEMENTOS PATRIMONIALES, cuando se trata de visitas:
. Contacto directo con la obra, como referencia a la representación.
. Mantener la base conceptual y terminológica específica.
. Progresar en la incursión, orientada y libre, en el mensaje del elemento patrimonial de referencia.
. Recreación simultánea a todo el proceso, desde la base conceptual, hasta los posibles niveles de abstración. (forma, tamaño, funcionalidad, ... concepción del autor, concordancia, en su caso, con el tiempo histórico en que se creó), ...